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la actitud de escucha y acompañamiento

In document El juego en la educación inicial (página 34-54)

Un tema fundamental es el papel que tiene la maestra, el maestro y el agente educativo en el juego en la educación inicial. Tal vez sería pertinente preguntarse, antes que nada, si el adulto juega y en qué medida tiene ese espíritu lúdico que le permite conectarse con las niñas y los niños, comprender su juego sin interrumpirlo y sin ser indiferente a él; es decir, cómo puede ser una compañera o compañero de juego:

[Debemos preguntarnos por] el lugar que el docente o adulto puede ocupar en el juego infantil: ya no podemos hablar sencillamente que el docente “juega” con sus alumnos simplemente porque participa de la situación; en este caso por ejemplo, si aceptamos que un niño nos convide al té armado con materiales no convencionales estamos aceptando actuar como soporte de su juego: somos, a fin de cuentas, un re- curso u objeto más que el niño necesita para… y que está resignificando, simbolizando en el juego que él está jugando: no juega con el maestro como miembro de ese espacio lúdico, sino que lo utiliza para su espacio lúdico (Harf, 2008 p. 16).

A partir de lo anterior se plantean unos principios que contribuyen a clarificar este rol de acompañamiento en los diferentes entornos en los que la maestra, el maestro y el agente educativo interactúa con las niñas y los niños.

El acompañamiento desde el ser corporal

Las interacciones en el juego se relacionan con el placer que produce estar con otros, comunicarse con ellos, interpretar sus gustos, intereses, necesidades y expectativas; no obstante, para que esa comunicación realmente sea efectiva, oportuna y pertinente, es importante la empatía, el conocimiento y el lazo afectivo que se haya construido entre las personas que interactúan en el juego.

El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las niñas y los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuen- tra en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego.

La implicación corporal que se establece entre el adulto y las niñas y los niños en sus primeros años desencadena diálogos que posibilitan la construcción de diferentes juegos. Las maestras, los maestros, los padres y las madres y los agentes educativos son sensibles a las manifestaciones corporales de las niñas y los niños más pequeños. Podría afirmarse que a medida que se conocen y construyen un vínculo, construyen también una serie de significados que están llenos de afectos que, sin lugar a dudas, se revierten en el juego, donde el placer y la seguridad son evidentes.

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El acompañamiento por medio de la observación

Cuando se habla del acompañamiento de la maestra, el maestro y el agente educativo dentro del juego se reconoce que hay varias maneras de hacerlo. El acompañamiento al juego desde la observación participante es una de las maneras ideales de acercarse a la complejidad del mundo infantil, a su contexto sociocultural, sus intereses y sus expectativas. Generalmente se tiene la creencia de que si no se interactúa en el juego, desde una concepción del “hacer” con la niña o el niño, no se puede desarrollar otro acompañamiento, y resulta que sí: la observación, con cierta rigurosidad, permite a la maestra, el maestro y a los agentes educativos reconocer el momento preciso para interactuar, para proponer o para mantenerse a distancia.

La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en donde la niña y el niño encuentren su lugar, de manera que también puedan ser protagonistas y dejar su huella en el ambiente que ha sido diseñado por la maestra, el maestro y el agente educativo. Es importante destacar que la presencia del adulto es fundamental para el juego, en tanto da la seguridad que la niña y el niño necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos que lo constituye.

El acompañamiento a través de la interacción

El juego puede ser potenciado por el adulto, ya sea por iniciativa propia, a través de ex- periencias especialmente diseñadas o porque retroalimenta el juego espontáneo de las niñas y los niños. El acompañamiento por medio de la interacción tiene una gran carga afectiva que se evidencia en el contacto físico. Esto, sin lugar a dudas, les da seguridad y confianza en ellos mismos y en los demás.

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Ahora bien, el acompañamiento del juego desde la interacción es, según Martha Glanzer (2000), disponernos a respetar sus iniciativas y manifestaciones; ponderar y respetar los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios logros y aceptar sus esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados esperados. El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso (p. 33).

Los juegos de escondite o de persecución, por ejemplo, se convierten en acciones simbólicas en las que tanto las maestras, los maestros y los agentes educativos como las niñas y los niños cumplen papeles complementarios, como el ser perseguido y per- seguir, los cuales se van consolidando en el transcurso del juego.

Asumir un rol dentro del juego implica compromisos que para las niñas y los niños son fundamentales, pues el hecho de que el adulto se asuma como par en estos espacios contribuye a hacer eco en los juegos propuestos por ellos y ellas y a potenciarlos con nuevas ideas que contribuyen a construir el universo lúdico. Es importante destacar, como se señalaba arriba, que el juego de la niña o del niño se enriquece con la capacidad de jugar que tiene quien lo acompaña.

Este acompañamiento en la interacción también puede estar dado por las pregun- tas que hace el adulto frente al juego que está observando, del tipo “¿qué pasaría si…?”, para buscar complejizarlo y enriquecerlo.

El acompañamiento desde una intencionalidad específica

El juego tiene una intencionalidad que busca encauzar las propuestas de las niñas y los niños. Dicha intencionalidad tiene que ver con la observación, la exploración, la construcción de estrategias y la transformación de objetos y espacios. El juego se debe pensar desde sus propias características para respetar su carácter autotélico, es decir, que la finalidad del juego está en el proceso mismo del juego. Dicho de otro modo, la finalidad del juego es jugar, sin caer en objetivos que conlleven a la instrumentaliza- ción del mismo como, por ejemplo, el juego para hacer clasificaciones o para alcanzar habilidades y destrezas motrices. Si bien es cierto que no se puede negar que dentro del juego se consolidan estos aprendizajes, no son su finalidad: más bien contribuyen a enfrentar el reto mismo del juego.

La planeación de las experiencias y momentos para promover el juego debe ser flexible y acorde con las necesidades e intereses de las niñas y los niños. En ocasiones, los juegos surgen de manera espontánea, sin planearlos, y esto apunta a que se prevén experiencias, pero cada uno las asume de acuerdo con sus posibilidades, comprensio- nes e interpretaciones. Por ello las experiencias pueden tomar rumbos distintos a los que la maestra, el maestro y el agente educativo esperaban.

Las planeaciones de experiencias pedagógicas deben ofrecer diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un espacio, unos objetos y una pro- puesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses. Es im- portante reconocer que todos juegan diferente, no porque tengan condiciones parti- culares, sino porque todos tienen historias diferentes y vienen de distintos contextos.

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En ese sentido, es necesario reconocer que en las situaciones educativas que se dan en la educación inicial ocurren encuentros y desencuentros, que allí convergen perso- nas con culturas e identidades propias, en permanente construcción. Por ello preten- der homogeneizar por medio de las propuestas, sin tener en cuenta a cada niña o cada niño y sus particularidades, es no reconocer que la diferencia es lo que construye y, a su vez, permite que los contextos y las historias de vida de cada uno se encuentren y dejen huella en los ambientes, los objetos y los juegos que cada quien espontáneamente desa- rrolla desde esos referentes culturales, políticos, sociales y económicos (Durán, 2012).

El acompañamiento en la enseñanza de los juegos

Patricia Sarlé (2010) propone que una de las labores de la maestra, el maestro o agente educativo es enseñar juegos. Se refiere al juego como contenido a enseñar y, específi- camente, a los que no surgen espontáneamente, como los juegos tradicionales o deter- minados juegos de reglas que las niñas y los niños no conocen y los adultos poseen en su acervo cultural.

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Un factor que se relaciona directamente con el rol del adulto es el del tiempo y los mo- mentos para jugar. En la perspectiva que se está desarrollando, el juego no puede estar limitado a un momento específico dentro de la rutina diaria, sino que hace parte integral de la vivencia de la niña y del niño. Por lo tanto, hay que darle tiempo al juego. A veces los adultos, al no estar realmente atentos al juego de las niñas y los niños, lo interrumpen o no dejan que dure lo suficiente para que ellas y ellos lo practiquen hasta volverse expertos o encontrar variaciones. También se deben respetar las particularidades de cada niña y niño, ya que todos tienen diferentes ritmos para entrar en el juego y para desarrollarlo.

Para cerrar este apartado se verá un ejemplo que permita reconocer la puesta en escena del juego en la planeación pedagógica, tanto para los centros de desarrollo como para los encuentros educativos con las familias.

Una maestra ha observado que las niños y los niños de 18 meses a 3 años juegan a arrastrar objetos, a ocultarse debajo de las mesas y a meter y sacar objetos, entre otros. Entonces, en su planeación, propone crear un escenario con las siguientes ca- racterísticas: dispone un ambiente con cajas de di- ferente tamaño y material; algunas están abiertas y son de una dimensión tal que les permite a las niñas y los niños introducirse en ellas, algunas están cerradas, otras pueden tener varios orificios para poner cordones amarrados por un extremo. Tam- bién hay cajas más pequeñas que son introducidas unas dentro de otras.

La maestra invita a las niñas y a los niños a jugar, teniendo en cuenta un momento inicial de saludo y bienvenida para luego permitir y acompañar sus di- ferentes acciones lúdicas. Eventualmente desempeña el papel de “arrastrador” de niñas y de niños dentro de sus “carros”, responde a su aparición y desapari- ción dentro de las cajas o reconoce la posibilidad de meter y sacar cajas de diferente tamaño, entre otras opciones.

Para finalizar, propone un momento de descanso y diálogo sobre lo que se ha vivido, buscando de esta manera evocar las situaciones vividas, las emo- ciones y los sentimientos. Las niñas y los niños dibu- jan en el espacio de representación gráfica, otros solo desean conversar sobre lo ocurrido.

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¡Luces, cámara y

acción pedagógica!

A continuación se sugieren algunas propuestas pedagógicas para promover experien- cias en torno al juego. Estas son solo insinuaciones que buscan que las maestras, los maestros y los agentes educativos desplieguen toda su capacidad de invención, tenien- do en cuenta los intereses de las niñas y los niños, así como sus saberes y experiencias para ponerlas en práctica de acuerdo con las características propias de los diferentes contextos y culturas.

Las propuestas están organizadas en cuatro grandes momentos en los cuales se pue- den reconocer las facetas que tiene el juego en el desarrollo de la niña y el niño. Sin em- bargo, vale la pena aclarar que no son estructuras que desaparecen, sino que se transfor- man o complejizan de acuerdo con los procesos de desarrollo de las niñas y los niños. Por ejemplo, los juegos sensoriomotores de balanceo, que producen sensaciones de placer al jugar con el equilibrio y el desequilibrio en los brazos de los cuidadores y cuidadoras, pueden ser característicos de los primeros años, pero se transforman posteriormente en juegos como colgarse de una cuerda para jugar como si fueran micos en la selva.

Del juego sensoriomotor a la imitación

Este momento se caracteriza por tener al cuerpo como protagonista de la acción lúdica. La niña y el niño, a través del movimiento y los sentidos, entran en contacto consigo mismos y con el medio que les rodea; esta vivencia corporal da paso a la imitación, en la que se ejecuta una acción que reproduce algo de manera diferida: por ejemplo, simulan que están durmiendo.

Al comienzo de la vida, la exploración se constituye en un eje sobre el cual gira el juego. En los primeros meses el bebé configura su identidad a partir del reconocimien- to de su cuerpo y el de los otros, del entorno y de los objetos, y vale la pena destacar que en estas edades los bebés realizan sobre todo juegos sensoriomotores chupar, manipu- lar objetos, golpear, chapotear, girar, etc.

Generalmente los objetos con los cuales juegan los bebés constituyen referentes afectivos con los que se sienten seguros, pues estos remiten a personas cercanas con quienes han construido vínculos y que siempre están acompañándolos. Es interesante que el ambiente se estructure de forma tal que el bebé pueda ejercer su acción motriz sin restricciones y a su ritmo, posibilitando los cambios posturales y la búsqueda y ex- ploración de los objetos del medio.

Se encuentra que, en el primer trimestre de vida, los juegos que más les agradan a los bebés son aquellos que involucran sus sentidos:

• Los juegos con objetos sonoros como: sonajeros, maracas u objetos con semillas variadas, elaborados por sus familias, maestras, maestros y agentes educativos que lo acompañan.

• Juegos con texturas como: guantes, telas, cepillos, plumas, etc.

• Juegos con objetos que están suspendidos.

• Juegos de acercarse y alejarse con el cuerpo, con títeres o con muñecos.

• Juegos de mecer o acunar en los brazos, en telas o en hamacas, que realizan las familias, las maestras, los maestros y agentes educativos de manera natural. Continúan los juegos sonoros, estos ya no solo son propuestos por el adulto, sino que es la misma niña o niño quien inicia su proceso de agarre de las cosas, quien tiene la iniciativa de mover los objetos y experimentar los diferentes sonidos para compar- tirlos con quienes le acompañan. También, en la medida en que los bebés se hacen más dueños de su cuerpo, realizan actividades como:

• Jugar con las manos y los dedos, contando y cantando historias; o las cosquil- las, que generan gritos y gorjeos.

• Juegos de aparecer y desaparecer con telas.

• Juegos de arrastre en diferentes superficies.

• Juegos de balanceo en hamacas, telas y pelotas grandes.

• Juegos que involucran movimientos hacia adelante y hacia atrás, hacia un lado y hacia el otro.

Cuando la niña y el niño se sientan, el cambio de postura hace que vean el mundo de manera diferente y las manos empiezan a ser herramientas valiosas de manipulación. Como juguetes, los objetos sencillos y cotidianos los elementos de la naturaleza, los llaveros, los collares o los espejos, entre otros son fundamentales en estas edades, pues dan lugar a exploraciones e interacciones que se vuelven complejas debido al placer que producen en sus protagonistas y por la comunicación que se suscita entre ellos. Es un momento crucial para realizar experiencias con el “cesto de los tesoros” y compleji- zar los juegos con texturas, introduciendo otros materiales como masas elaboradas con harina, fécula de maíz y agua; también se usan anilinas vegetales para añadir colores. Además realizan actividades como:

• Juegos con agua, empleando juguetes y objetos que se hunden y flotan en el agua y que puedan presionar, hundir o lanzar.

• Juegos de introducir y sacar objetos de una canasta y de trasvasar de un recipiente a otro.

• Juegos de apilar bloques de madera o de plástico.

• Juegos con un espejo en el que el adulto aparece y desaparece.

• Juego con pelotas de tamaños medianos, con el fin de lanzarlas y rodarlas.

• Juegos en el piso, tanto en superficies estables como inestables: colchone- tas, rampas o túneles para que la niña o el niño las recorra de manera libre y espontánea, decida cómo desplazarse y resuelva el problema de superar cada obstáculo. También podrá decidir cuándo entrar y salir de los túneles.

En la medida que las niñas y niños se desplazan de manera independiente por el espacio, se posibilita que los juegos corporales y de exploración continúen y se complejicen. En los juegos de construcción hay nuevas conquistas motoras, las niñas y los niños hacen trenes y torres, encajan fichas en recipientes con orificios y ensartan aros de diferentes tamaños en bases de diferentes dimensiones. También se pueden experimentar los jue- gos heurísticos. Los objetos utilizados son más diversos y los juegos involucran acciones contrastantes:

• Juegan con pelotas de diferentes tamaños, a lanzarlas y a encestarlas en aros, cajas, canastos y diversos recipientes.

• Juegos de armar y desarmar, entrar y salir, meter y sacar, reunir y separar y acumular objetos.

• Juegos de envolverse y desenvolverse.

• Juegos con carros, trenes y objetos con ruedas para desplazarlos.

• Juegos de persecución, que disfrutan las niñas y los niños. Generalmente el adulto hace como si persiguiera a la niña o al niño mientras

tratan de escapar de él.

• Inicio de juegos de escondite que ya son propuestos por el adulto. Para estos juegos son oportunos los espacios diseñados, donde la niña o el niño logran esconderse por momentos de la mirada del adulto.

• Juegos de rondas: es en esta edad en la que las niñas y los niños comienzan a imitar las acciones referenciadas en las canciones infantiles o rondas que se le proponen, a mover su cuerpo, hacer palmas y otros movimientos al ritmo de la melodía.

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Todos los momentos pueden ser ocasión de juego ya que el mundo que rodea a la niña y el niño se convier- te en juego: un trozo de tela, una caja, un pedazo de papel, una piedra, el agua… en fin, a los niños y niñas de estas edades se les puede sorprender más con ob- jetos sencillos y simples porque les permiten imagi- nar y crear tantas cosas como se les ocurran.

De la imitación a la simbolización

Alrededor de los dos años aparecen los juegos sim- bólicos, en los que se evocan acciones y personajes que no están presentes en el momento. Este tipo de juegos permite resignificar los objetos y darles un uso diferente; por ejemplo, una caja que con- vencionalmente es usada para guardar objetos, en el juego puede convertirse en una casa para las muñecas, o un palo de escoba puede convertirse en una herramienta agrícola.

El ambiente, en este caso, debe favorecer la po- sibilidad de simbolizar, empleando materiales no estructurados y escenografías que inviten a múl-

tiples interpretaciones. Los espacios amplios también permiten el despliegue de sus

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