An´ alise da Resistˆ encia e Satisfa¸c˜ ao com Atividades de Apren-

O Question´ario das Motiva¸c˜oes para a Resolu¸c˜ao de Problemas (SMPQS), foi utilizado para obter informa¸c˜oes sobre a satisfa¸c˜ao dos estudantes com as atividades inclu´ıdas na disciplina. Consider´amos importante procurar obter informa¸c˜oes que pudessem suportar as avalia¸c˜oes de cada atividade, obtidas atrav´es da an´alise das reflex˜oes dos estudantes. As atividades avaliadas foram:

1. Semin´ario (Seminar );

2. Avalia¸c˜ao entre pares (Code Analisys);

3. Simula¸c˜ao do mini-teste (Simulation);

4. Desafios individuais de programa¸c˜ao (Challenges);

A aplica¸c˜ao do SMPQS foi efetuada no mesmo dia ou nos dias imediatamente seguintes `a realiza¸c˜ao das atividades de aprendizagem em causa. Os seus resultados foram comparados com as avalia¸c˜oes das atividades realizadas pelos estudantes nas reflex˜oes quinzenais. O processo de an´alise dos resultados foi semelhante aos dos instrumentos anteriores. Os valores referentes `as medidas de estat´ıstica descritiva para cada atividade avaliada s˜ao apresentados na tabela 4.7. A avalia¸c˜ao final dos dados do roteiro ´e apresentado no Apˆendice F.

Tabela 4.7: Estat´ıstica descritiva para o SMPSQ em MDM2

No teste de aleatoriedade da amostra verificamos que, em todas as atividades, a mesma se verifica com seguran¸ca, conforme a tabela F.1. Avaliando os coeficientes de assimetria e achatamento, encontramos o valores indicados na tabela F.2, os quais s˜ao, em m´odulo, menores que o limite estabelecido (|x| < 1.96).

Os crit´erios que sugerem a normalidade da distribui¸c˜ao da popula¸c˜ao n˜ao fora violados, como se pode observar pelos gr´aficos QQPlosts da figura F.3, os BoxPlots da figura F.4 e a disposi¸c˜ao da curva Normal nos histogramas de cada medida apresentada na figura F.5.

Verificado a n˜ao viola¸c˜ao de nenhum dos crit´erios estipulados pelas medidas emp´ıricas, resta a avalia¸c˜ao final atrav´es do teste de normalidade, conforme se apre-

senta na tabela F.3. Os valores do teste n˜ao sugerem que n˜ao se deva considerar a amostra como proveniente de uma popula¸c˜ao com distribui¸c˜ao Normal.

Confirmada pela an´alise preliminar a normalidade da amostra, podemos conduzir uma an´alise dos dados atrav´es de uma abordagem param´etrica, comparando os valores m´edios obtidos pelas atividades atrav´es do instrumento SMPSQ em MDM2. A t´ıtulo de avalia¸c˜ao dentro do estudo de caso, verificaremos os valores m´edios obtidos, cujos resultados s˜ao apresentados na figura 4.7. Verificamos que os valores m´edios relativos ao Semin´ario superam os das outras atividades, com a Avalia¸c˜ao entre Pares tendo o mais baixo ´ındice de satisfa¸c˜ao (alto ´ındice de resistˆencia).

Figura 4.7: Valores M´edios das atividades avaliadas pelo SMPSQ em MDM2

Pelo exposto, verifica-se que a atividade de maior aceita¸c˜ao entre os estudantes foi o Semin´ario te´orico realizado no inicio da disciplina. Os Desafios individuais aparecem em segundo lugar, a Simula¸c˜ao em terceiro e a atividade de Avalia¸c˜ao entre Pares aparece em quarto lugar. ´E preciso destacar a baixa ades˜ao dos estudantes em MDM2 para responderem uma quest˜ao de justificativa presente no formul´ario do instrumento. Salvo alguns raros estudantes, que o fizeram quando do teste da Avalia¸c˜ao entre Pares, foi necess´aria buscar maiores informa¸c˜oes da avalia¸c˜ao das atividades nas reflex˜oes para auxiliar a interpreta¸c˜ao dos resultados do SMPSQ.

O Semin´ario parece ter sido pontuado muito pela positiva por ter sido uma atividade mais f´acil, n˜ao implicando programar. Foi tamb´em uma atividade que permitiu a muitos estudantes perceber que a programa¸c˜ao pode ser usada para a cria¸c˜ao art´ıstica, o que era desconhecido para muitos deles.

A atividade com menor n´ıvel de satisfa¸c˜ao foi a Avalia¸c˜ao entre Pares. Foi um resultado algo surpreendente, pois por ser uma atividade em grupo n˜ao se esperava

que despertasse maior resistˆencia que os desafios, que eram atividades individuais. Os desafios foram bem pontuados pela liberdade de cria¸c˜ao que foi proporcionada aos estudantes, com rela¸c˜ao `a aplica¸c˜ao do conhecimento por tr´as do desafio. Apesar de a maioria dizer nas reflex˜oes que gostava mais de trabalhar em grupo, os desafios foram considerados muito interessantes, pois os aspectos ligados `a liberdade criativa puderam ser melhor desenvolvidos.

Uma das explica¸c˜oes para o resultado obtido com a Avalia¸c˜ao entre Pares re- ferida informalmente por v´arios estudantes, foi o desconforto emocional produzido pela necessidade de avaliar o trabalho dos colegas. O aparecimento desse tipo de sentimento foi uma surpresa, pois n˜ao tinha sido identificado durante a mesma ati- vidade no ano anterior. Alguns estudantes declararam que a atividade foi muito interessante, especialmente porque tornou mais clara a utilidade de alguns h´abitos de programa¸c˜ao pouco valorizados por eles, como a indenta¸c˜ao de c´odigo.

Os baixos ´ındices alcan¸cados pela Simula¸c˜ao do miniteste tamb´em se entendem, pois os estudantes tiveram a no¸c˜ao clara das dificuldades que iriam sentir no mini- teste real. Numa primeira rea¸c˜ao, alguns estudantes ficaram assustados com o seu desempenho, colocando em causa se seriam capazes de obter aprova¸c˜ao na disciplina. O docente procurou usar os resultados menos bons na simula¸c˜ao como forma de melhorar a aprendizagem. Para isso come¸cou por alertar os estudantes para a necessidade de m´aximo empenho para ultrapassar as dificuldades, deixando claro que isso seria poss´ıvel. Depois pediu que aos estudantes que voltassem a responder aos mesmos problemas, agora em grupo, procurando partilhar ideias e chegar a solu¸c˜oes comuns. Quando os estudantes n˜ao conseguiam mesmo assim resolver, o docente orientou a busca de solu¸c˜oes atrav´es de uma discuss˜ao e an´alise coletiva das ideias propostas pelos estudantes.

Verificou-se que diversos estudantes foram aumentando gradualmente a sua par- ticipa¸c˜ao na discuss˜ao, `a medida que cada um se foi sentindo confort´avel para expor suas d´uvidas e sugest˜oes. Dessa maneira garantiu-se que todos pudessem acompa- nhar o desenvolvimento do racioc´ınio para a solu¸c˜ao de cada quest˜ao e corrigir as falhas cometidas nos exerc´ıcios. A corre¸c˜ao em conjunto incentivou os estudantes a reavaliar a sua prepara¸c˜ao para o miniteste, permitindo que pudessem ser melhor sucedidos no teste real. Talvez por isso a avalia¸c˜ao da Simula¸c˜ao acabou por ser mais positiva do que a obtida pela Avalia¸c˜ao entre Pares.

No geral podemos considerar a avalia¸c˜ao das atividades feita pelos estudantes como positiva. Mesmo no caso da Avalia¸c˜ao entre Pares, a atividade em rela¸c˜ao `a qual os estudantes demonstraram maior resistˆencia neste ano, foi poss´ıvel identificar

nas reflex˜oes diversos coment´arios positivos, em particular quanto `a promo¸c˜ao de bons exemplos e pr´aticas de programa¸c˜ao. Por este motivo foi decidido manter todas as atividades na estrat´egia para o ano seguinte.

Optou-se por n˜ao avaliar a satisfa¸c˜ao dos estudantes com o portf´olio atrav´es do SMPSQ. A raz˜ao principal teve a ver com o elevado n´umero de pontos de avalia¸c˜ao de atividades existente, o que poderia causar algum cansa¸co nos estudantes e per- turbar o dia a dia da disciplina. J´a no primeiro ano esta atividade recebeu pouca simpatia dos estudantes, tendo tido, na avalia¸c˜ao do docente, um baixo impacto na aprendizagem. Ainda que o portf´olio tenha sido mantido na estrat´egia para o segundo ano, cedo ficou claro que a atitude dos estudantes era semelhante `a dos seus colegas do ano anterior.

Cap´ıtulo 5

Terceiro Ciclo de Implementa¸c˜ao

da Estrat´egia

No terceiro ano do nosso estudo, que denominaremos MDM3, a disciplina contou com 23 estudantes matriculados, sendo que um n˜ao chegou a frequent´a-la. As aulas decorreram de Setembro de 2010 a Fevereiro de 2011. Dos 22 participantes (12 mulheres e 10 homens), trˆes deles eram repetentes do ano anterior, e um outro estava a frequentar a disciplina para tentar melhorar a classifica¸c˜ao obtida no ano anterior.

Neste ano tamb´em houve estudantes admitidos depois do in´ıcio do semestre, chegando o atraso a ser de dois meses. Estes estudantes foram aconselhados pelo professor a frequentarem a disciplina normalmente, apesar das dificuldades que se- guramente iriam sentir. Curiosamente, um estudante que sempre esteve inscrito nos anos anteriores, mas que nunca chegou a frequentar regularmente as aulas, apresentou-se com atraso de trˆes semanas, mas levou o curso at´e o fim neste ano.

Em termos de atividades de aprendizagem, a configura¸c˜ao foi semelhante `a uti- lizada no ano anterior. O professor achou por bem incluir duas modifica¸c˜oes apon- tadas pelos estudantes nas suas reflex˜oes. Assim, neste ano n˜ao foi solicitada aos estudantes a cria¸c˜ao de um portf´olio, tendo sido inclu´ıdo mais um trabalho de grupo no plano da disciplina. Foram solicitadas dez reflex˜oes ao longo do semestre. Neste ano quatro estudantes n˜ao reuniram condi¸c˜oes para serem aprovados, tendo um deles desistido da disciplina.

5.1

Reflex˜oes em MDM III

Um dos aspectos que chamou aten¸c˜ao nesse ano foi a melhor qualidade das reflex˜oes produzidas por muitos estudantes. Not´amos que houve um aumento da

dimens˜ao e da profundidade de muitas reflex˜oes. A maioria dos estudantes de- monstrou ser mais cr´ıtica, adotando nas suas reflex˜oes um discurso mais criterioso e detalhado dos elementos que avaliavam. O processo de categoriza¸c˜ao teve de refletir tamb´em essa mudan¸ca de comportamento, pelo que foi inclu´ıda uma categoria adi- cional `aquelas identificados nos anos anteriores. Foi ainda considerada a polaridade neutra (indeterminada/indiferente) na classifica¸c˜ao dos conte´udos:

• Ferramentas e Materiais: Quando avaliavam os conte´udos, exerc´ıcios, ma- terial did´atico e as ferramentas de apoio (Processing e Moodle);

A forma¸c˜ao pr´evia dos estudantes deste ano n˜ao se restringiu aos cursos da ´area de Design e Artes, havendo v´arios que provinham de cursos de Comunica¸c˜ao e Mul- tim´ıdia. Alguns estudantes j´a tinham tido experiˆencias pr´evias com programa¸c˜ao em C e Java, n˜ao fazendo tantas referˆencias negativas `as suas experiˆencias passadas como as que t´ınhamos encontrado no ano anterior.

Conforme apresentado na figura 5.1, o destaque neste ano vai para a avalia¸c˜ao muito positiva dos estudantes relativamente ao desenvolvimento das suas competˆen- cias e habilidades, bem como para os sentimentos positivos e de confian¸ca em serem bem sucedidos na disciplina.

Figura 5.1: An´alise das reflex˜oes no estudo de caso III - MDM3

No entanto, talvez porque os estudantes neste ano se tenham aberto mais fran- camente do que nos anos anteriores, foi tamb´em evidente um elevado n´umero de expectativas e sentimentos negativos. A maioria das entradas foram relatos de in- seguran¸ca, de frustra¸c˜ao ou de falta de motiva¸c˜ao e perspectiva. Esses relatos apa- recem essencialmente no inicio do curso, e tamb´em ap´os a divulga¸c˜ao do resultado da simula¸c˜ao e do miniteste devido ao baixo rendimento apresentado por muitos

deles. Os estudantes tiveram que encarar com seriedade terem que trabalhar mais e desenvolver melhores estrat´egias de aprendizagem se quisessem ser bem-sucedidos.

Foi interessante identificar que diversos registros relacionavam ao mesmo tempo a melhoria das estrat´egias de aprendizagem e estrat´egias para ultrapassar as dificul- dades de aprendizagem, como inseguran¸ca e expectativa negativa. Isso demonstra que houve um trabalho reflexivo muito positivo e saud´avel da parte dos estudantes. Se, por um lado, os estudantes demonstraram estar conscientes das suas limita¸c˜oes de conhecimento e dificuldades de aprendizagem, por outro, demonstravam tamb´em um real esfor¸co na identifica¸c˜ao de alternativas e formas de superar esses obst´aculos. Os resultados relacionados com os elementos organizacionais da estrat´egia (Mo- delo de Aulas, Atua¸c˜ao Docente, Ferramentas e Materiais e Atividades de Aprendi- zagem) foram inferiores neste ano quando comparados com os observados nos anos anteriores. Ainda assim, houve mais referˆencias positivas que negativas em todos estes itens.

A compara¸c˜ao do n´umero de registos nas categorias organizacionais com o n´umero de registos nas demais, mostra que os estudantes se focaram essencialmente no seu processo de aprendizagem e nos seus sentimentos. Esse ´e um ponto interessante, pois um dos objetivos das reflex˜oes era justamente aumentar a conscientiza¸c˜ao dos estudantes sobre o seu processo de aprendizagem. Por isso foi com satisfa¸c˜ao que ob- serv´amos como alguns estudantes valorizaram explicitamente a escrita das reflex˜oes como uma mais-valia para o seu processo de aprendizagem, especialmente na melho- ria qualitativa da comunica¸c˜ao estudante-professor. Como um estudante escreveu:

“E por ´ultimo, mas n˜ao menos importante, acho esta ideia das reflex˜oes cr´ıticas boa at´e como instrumento facilitador da comunica¸c˜ao.”.