Antecedentes del Contexto
En virtud de que se ha decidido hacer un estudio para buscar patrones de interacción entre las operaciones del liderazgo transformacional y la cultura organizacional, se ha considerado conveniente describir el rol que la investigadora tiene dentro de la institución en estudio y la manera en que esto contribuye al estudio. Además, es importante puntualizar algunos
antecedentes del proceso de cambio de la Universidad en estudio, que le permitan al lector comprender mejor el foco de indagación.
La investigadora como instrumento.
Antes de iniciar con la descripción de los hallazgos de la presente investigación, conviene enfatizar la postura de la investigadora respecto a la cuestión en estudio. En virtud de que se adoptó un paradigma
primordialmente cualitativo, se asume que la autora ha diseñado, descrito y analizado todos los elementos sin sustraerse de su experiencia como parte de la institución.
Ella participa como Subdirectora de Desarrollo Académico desde hace un poco más de 3 años, en el mismo nivel jerárquico de los directivos que forman parte de la unidad de análisis; colabora en un equipo de trabajo con todos ellos y, por su función, tiene relación con todos los profesores. Además,
cuenta con información estratégica de la universidad y relación directa con el primer nivel de dirección de la institución.
La investigadora ha liderado los procesos de cambio educativo en los que la universidad se encuentra inmersa desde hace 3 años. Por lo anterior, ha podido percibir que hay diferencias sustanciales en el logro y el avance de cada una de las áreas académicas, que además se vinculan con estilos de liderazgo distintos y culturas organizacionales bien diferenciadas. De allí, se ha desprendido el interés en el tema de estudio.
Por todo lo anterior, se asume que la integración de todos los elementos de análisis se hizo sin evadir la experiencia de la autora, de manera que se contribuya a la integración de una descripción fidedigna de la realidad que se vive en la institución.
Descripción de las formas de relación en la institución.
Las acciones de liderazgo y la cultura organizacional de las
instituciones, se encuentran embebidas en las relaciones entre las personas que las conforman. Esto hace que sean asuntos complejos y difíciles de elucidar mediante indagaciones superficiales. Para contribuir a la
comprensión del caso que se estudió en esta investigación, en este apartado se hace una descripción de las formas de relación que generalmente ocurren en la institución, antes de establecer una diferenciación de cada área
académica y su líder.
En la Universidad, hay dos grupos de directivos que concentran la toma de decisiones en la institución. Uno de ellos, es el conocido en la institución como “E1”, que esta conformado por el Rector, el Secretario
Académico, el Secretario de Vinculación, el Secretario de Administración y Finanzas, el Director de la Unidad Académica de Acámbaro, el Director de Servicios Informáticos, el Director de Planeación y el Abogado General. Por otra parte, el grupo conocido como “G7”, está formado por los cinco directivos de las diversas áreas académicas, además de la Subdirectora de Desarrollo Académico y el jefe de todos ellos, el Secretario Académico.
A pesar de que se trata de una institución educativa joven, de 13 años de edad, se han adoptado viejos modelos jerárquicos y burocráticos para las relaciones laborales. En general, éstas tienden a darse con líneas de
autoridad verticales y con poca o nula elaboración de consensos entre líder y seguidores, que más bien se asumen, incluso en el lenguaje, como jefes y subordinados. Estos últimos, asumen que deben obedecer irreflexivamente las órdenes del jefe, si quieren conservar su trabajo. En los niveles
operativos, el miedo a los directivos es la regla. En este ámbito, se reconoce como elemento mágico e incuestionable la frase “se hace porque dijo el Rector”.
Los sistemas de trabajo están rodeados de normas, algunas escritas y otras no, que surgieron a partir de un sistema de gestión de calidad que en años anteriores le permitió a la universidad obtener varios premios nacionales y estatales de calidad. Es conveniente acotar que el mencionado sistema, asumía el proceso educativo como uno industrial y se daba por sentado que la institución “producía alumnos”. Esto trajo como consecuencia una visión lineal del proceso educativo, en el que los insumos eran los egresados de bachillerato, que en el proceso podían resultar como “producto no conforme”
y debían entonces entrar a otros procesos auxiliares de remediación, como tutoreo o becas.
A pesar de que el sistema de gestión de calidad había perdido vigencia cuando se inició el proceso de cambio educativo y esta investigación, existen todavía reminiscencias de él. Una de ellas, es la asignación de funciones de los profesores. En cada período cuatrimestral, los directores asignan una serie de actividades y tareas a cada profesor en sus 40 horas laborales semanales; esto ocurre generalmente sin un acuerdo con el profesor, quien frecuentemente sólo es informado de sus funciones antes de firmar un documento, a través del cual se compromete a ejecutarlas. La asignación de funciones es auditable por la contraloría de la institución y sólo los profesores son sujetos de esta situación, ya que el resto del personal, cumple las tareas que se le asignan sin tener que comprometerse por escrito y por lo tanto, difícilmente se les puede auditar su labor.
Como parte de las políticas que se desprenden de la asignación de funciones, además del perfil que la Coordinación General de Universidades Tecnológicas determina para los profesores de tiempo completo, ellos deben impartir entre 15 y 20 horas de clase frente a grupo y dedicar al menos 5 horas para actividades de tutoreo. El resto de las horas las dedican a la participación en proyectos diversos; algunos tienen un tinte académico, pero muchos de ellos son en realidad apoyos para la gestión académica. Debe hacerse notar, que muchos de los trámites cotidianos que los profesores realizan, no se encuentran considerados en la asignación de funciones, por ejemplo, la realización de oficios de comisión, la comprobación de gastos y algunas gestiones ante servicios escolares; todos estos trámites, tienen una
bien ganada fama de burocráticos y a veces les consumen 1 o 2 horas semanales. Además, es muy común que los directores asignen “actividades emergentes” a los profesores durante el período académico, que tampoco fueron consideradas en su carga académica inicial.
Todo lo anterior ocasiona una gran sobrecarga de trabajo a los
profesores. Si bien, ellos están acostumbrados a la tradicional asignación de funciones, es cierto que causa malestar e inconformidad entre ellos. Algunos de los profesores son además coordinadores de carrera o de UGAC, para lo cual se les otorgan 15 horas semanales; los primeros deben hacerse cargo de todo lo relacionado con los alumnos y los segundos, de los profesores y el trabajo académico.
El principio de la transición al cambio.
Hasta 2005, el área académica de la universidad estaba conformada
por tres divisiones. Cada una de ellas tenía un director del que dependían
directamente todos los profesores, ya sea de tiempo completo o de
asignatura. Cada división se encargaba de la contratación de los profesores que necesitara, independientemente de su especialidad; entonces, cada director contrataba a los profesores que impartían las materias transversales, como matemáticas, expresión oral y escrita, formación sociocultural o inglés. Por lo anterior, los profesores que impartían estas materias en las diferentes divisiones, no se conocían, ni interactuaban.
De acuerdo con la normatividad impuesta por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, se otorga una plaza de profesor de tiempo completo por cada 25 alumnos, además del equivalente al costo de 38 horas
semanales para contratar profesores de asignatura. De esta forma, cada división tenía el número de profesores que le correspondía por el tamaño de su matrícula.
En general, el perfil de contratación de los profesores era poco ambicioso. Los profesores con maestría eran realmente pocos y la mayoría de los que habían cursado estudios de posgrado, no tenían el título. Hasta julio de 2005, se contaba con 72 profesores de tiempo completo, de los cuales sólo 15 (21%) tenían el grado de maestría, pero sólo 10 (14%) tenían maestría pertinente para su área de especialidad.
Los profesores no solían cuestionar directamente las órdenes de su director de división; sin embargo, era común que a la menor provocación se quejaran con otras personas de un autoritarismo intenso en sus áreas de trabajo. De esta forma, a la investigadora de este caso le sucedió varias veces, en diversas reuniones formales e informales con profesores, que ellos aprovecharan para externar sus inconformidades; también era evidente una falta de comunicación efectiva, porque lo que la autora sabía de primera mano de las autoridades de la universidad, los profesores lo desconocían o lo conocían distorsionado. Cuando se les pedía que se acercaran con sus directores para platicar sobre sus quejas, ellos decían tener miedo de perder su trabajo o de ser hostilizados.
En agosto de 2005, entró en operación la Unidad Académica en Acámbaro, con un Director de la Unidad, que asumió solamente actividades administrativas y de gestión con las autoridades municipales del área de influencia; una Subdirectora Académica, quien se encargó de la gestión de todas las actividades de profesores y alumnos; 5 profesores de tiempo
completo. Además, se contrató a 15 profesores de asignatura para cubrir la totalidad de las clases.
Durante el cuatrimestre septiembre-diciembre de 2005, se estuvo trabajando con los profesores para comunicar y afinar la conformación de una nueva estructura organizacional, además de algunos cambios en el programa institucional de tutoreo, la constitución del Modelo Educativo de la UTL y los cambios que este implicaba. En este tiempo, la autora tuvo la oportunidad de conocer personalmente a todos los profesores de tiempo completo y
escuchar lo que ellos pensaban sobre el proceso de cambio. Eran muy comunes las expresiones de rechazo para cualquier asunto que modificara el estatus quo, pero al mismo tiempo pedían urgentemente cambios en la actitud y las actividades de los directivos
Entre diciembre de 2005 y enero de 2006, se inició con la nueva estructura organizacional, que requirió de cambios de área física para muchos profesores. Ellos debían estar junto con otros profesores de su área de conocimiento; muchos cambiaron de edificio y de jefe. Este fue un proceso doloroso para ellos y motivó una especie de boicot para el funcionamiento de la propuesta.
En el inicio, se contempló la creación de 15 UGACs, cada una de las cuales tendría su coordinador. Así mismo, se constituyeron las
coordinaciones de carrera, que en ese tiempo eran 9. A cada uno de los profesores que fueron propuestos como coordinadores, se le entregó una carta de invitación firmada por el Rector, en la que se explicaban las
funciones previstas para su desempeño. Cada profesor debía responder por escrito si aceptaba o no el encargo. Llamó la atención que todos
respondieron afirmativamente. Los coordinadores fueron elegidos por los directores de cada área, considerando sus antecedentes en el trabajo
académico. Las UGACs fueron planteadas como comunidades de práctica de profesores, en las que el coordinador debía actuar como promotor de la colaboración y dar seguimiento a los acuerdos. En diferentes sesiones a cargo de Desarrollo Académico, se trabajó en que los coordinadores entendieran el rol que debían jugar.
Sin embargo, las UGACs tardaron en funcionar. Se comenzó a hacer evidente una diferencia de desempeño por áreas; comúnmente, las
propuestas y el desarrollo de sistemas de trabajo, provenían del área de Desarrollo Integral y de Acámbaro y en las otras áreas, prácticamente no había resultados. Llamaba la atención que aún en marzo de 2008, la mayoría de los coordinadores, en particular los de UGAC, seguía insistiendo en que no conocían sus funciones y por ello, sus UGACs tenían nulo avance. En este sentido, se presentaba una gran incongruencia: aunque no tenían resultados y decían que no conocían sus funciones, solicitaban que se les asignara más tiempo para la coordinación de la UGAC.
Por otra parte, los directores de las áreas académicas vivieron el proceso de manera peculiar en cada caso. La Unidad Académica de Acámbaro y la Dirección de Desarrollo Integral fueron áreas de nueva creación. Por ello, en esos casos la nueva estructura operó casi desde el origen, aunque quienes participaban eran personas que ya tenían tiempo en la Universidad.
A continuación se describe de manera general la forma en que los líderes de cada área vivieron el inicio del cambio.
La Subdirectora de Acámbaro asumió con mucho interés la estructura y la impulsó de una manera muy sistemática; generó sistemas de trabajo propios y dio seguimiento personal a sus coordinadores.
El Director de Desarrollo Integral, se involucró más en la formación de equipos expertos y promovió que ellos generaran los sistemas de trabajo; participaba desde el inicio en las reuniones con los profesores y recibía y consideraba las propuestas que ellos hacían.
En las otras áreas, hubo una gran renuencia de parte de los directores para el cambio. En varias ocasiones externaron su temor a “perder”
profesores, porque debían moverse a otras áreas. Se sentían amenazados por los cambios, porque no sabían cómo operar de una manera distinta.
El Director de Tecnologías de la Información y Comunicación se mostró renuente a que los profesores de administración, matemáticas y otras materias transversales que se encontraban en su área, se cambiaran. Su “hombre de confianza” era un profesor de administración y llegó al grado de asignarle la coordinación de la UGAC de informática, aún cuando no tenía el perfil profesional para liderarla. Si bien nombró coordinadores de UGAC y Carrera, no hubo un cambio real en la operación de su área, sino que él seguía concentrando todo el poder de decisión y los profesores sólo hacían el trabajo administrativo.
El director de Electromecánica estaba preocupado porque perdería el control de su área. Él recibió a los profesores de matemáticas de toda la Universidad y debía proveer de esas clases a todas las áreas; sin embargo, concentró a los profesores de tiempo completo en Electromecánica y a las otras áreas envió sólo profesores de asignatura. Se quejaba constantemente
de los profesores de otras áreas que iban a dar clases a la suya,
argumentando que no sabían trabajar como él necesitaba. Las UGACs sólo existían de nombre porque él concentraba toda la información, la planeación y los indicadores. Él decidía cuáles eran los sistemas de trabajo que debían operar y los tiempos para hacerlo.
En el área Económico Administrativa, el Director siempre decía estar de acuerdo con los cambios, pero nunca se enfocó en que operaran. No sabía qué hacían sus profesores y coordinadores; cuando se le preguntaba el nivel de avance en sus UGACs, siempre debía “salir corriendo” a indagar cuestiones parciales y falsas. En esta área, los profesores se caracterizaban por la tendencia constante hacia la queja por cualquier cosa. Criticaban abiertamente a su Director, pero el parecía no enterarse de eso.
La situación que se describe, prevaleció durante todo el año 2006. Poco a poco, se fue percibiendo un sentimiento de “resignación”. Sin
embargo, no siempre esto se acompañaba de resultados positivos. Algunos coordinadores de UGAC comenzaron a actuar como “otros jefes” de los profesores, asumiendo esquemas de trabajo tradicionales, verticales y burocráticos. De esta forma, los profesores comenzaron a tener a “alguien más a quien temer”. La estructura se fue adoptando, aunque con significados diferentes a los previstos originalmente.
Algunos antecedentes relevantes para comprender el caso.
La institución que se estudia contiene una gran complejidad, que sería difícil reducir a los hallazgos de la investigación. Por ello, se ha considerado describir algunos asuntos que puedan ayudar a comprender un poco más
acerca de la cultura organizacional que se vive, la evolución del cambio y las razones para algunas acciones de liderazgo.
El SITO y el control escolar.
Durante el año 2007, el área de Servicios Informáticos diseño el Sistema de Información Táctico Operativo (SITO) de la Universidad. En él se pretendía concentrar toda la información operativa de la Universidad, tanto de las áreas académicas, como de las administrativas. En su primera etapa, se generaron los módulos de inscripciones, captura de calificaciones y tutoreo.
En todos los casos, los módulos buscaban atender las necesidades que se habían planteado por las áreas académicas. En G7, se habían revisado los requerimientos académicos, en conjunto con Servicios
Escolares. Dado que el desarrollo de la aplicación fue institucional, durante un todo el año se estuvo trabajando en ajustar todos los elementos al
reglamento académico y se atendieron los inconvenientes que se detectaron durante la implementación.
En el caso de captura de calificaciones, se había solicitado que la herramienta permitiera que los profesores hicieran cambios a la información que habían capturado dentro de un período de una semana posterior a cada período de exámenes parciales. Esto sucedió porque el sistema anterior al SITO, una vez que se había hecho la captura, no admitía modificaciones. Si un profesor cometía un error, debía llenar un formato de cambio de
calificación, recabar la firma del Director de su área y la del Secretario Académico y luego llevarlo a Servicios Escolares para que allí se hiciera el cambio en el kárdex del alumno. Resultaba ser un proceso engorroso y sin
control, que frecuentemente terminaba en que no se hiciera la modificación, sino hasta que el alumno se iba a graduar. Por lo anterior, cuando el SITO se implementó, se detectó que había una gran cantidad de calificaciones
reprobatorias de períodos académicos previos, lo cual estaba explícitamente prohibido en el reglamento académico. Los alumnos que no hubieran
aprobado 1 o 2 materias en el período ordinario, podrían presentar un examen extraordinario, llamado “de recuperación”; si habían reprobado alguno de éstos últimos o tres o más materias, debían recursar el cuatrimestre.
A finales de 2007, la investigadora revisó una gran cantidad de formatos de cambio de calificación que se habían hecho, y se evidenció que las fechas de solicitud del cambio eran frecuentemente muy posteriores al error cometido. De esta forma, era usual que se solicitara un cambio de calificación del primer parcial de un período cuatrimestral al inicio o mediados del siguiente. Cuando se revisó la incidencia por área académica, se observó que Tecnologías de la Información y Comunicación era la que más formatos había enviado en estas condiciones; Económico Administrativa y
Electromecánica Industrial tenían el segundo lugar. En tercer lugar, con algunos casos, se encontraba Desarrollo Integral y no había ningún caso de Acámbaro.
En ese tiempo, la autora de esta investigación estaba temporalmente encargada de la Secretaría Académica. Por ello, le correspondía firmar los cambios de calificación. Los formatos eran enviados a través de las
asistentes de cada área académica para recabar la firma. Entonces, se solicitó a los profesores y a los alumnos que acudieran para indagar sobre las
causas de tanta equivocación, cuando el SITO ya permitía hacer los cambios