Aportación de la Educación Superior a la ED

Ortega (2008) completa el concepto de la ED 5ª generación con cuatro etapas a tener en cuenta, y nosotros consideramos que desde las mismas la universidad tiene mucho trabajo por hacer; a saber: sensibilización, formación, concienciación y compromiso. En la etapa de sensibilización la información es fundamental para comprender cómo se posiciona al individuo –medio o fin– desde las diferentes maneras de entender el desarrollo; esa información convertida en conocimiento –formación– es fundamental para que los individuos tomen conciencia sobre las variadas realidades que pueden rodear a un individuo, y las problemáticas que se deriven de ellas; ahora bien, para que se produzca la transformación necesaria tiene que existir un proceso de toma de conciencia por parte de la persona que le invite a modificar su conducta hacia la emancipación.

En este sentido la institución universitaria tiene un gran trabajo que realizar, y para ello, ella misma como organización con responsabilidad social, tendría que romper con la idea de que los cambios los producen exclusivamente las demandas externas. Las universidades y los individuos nos hemos acostumbrado –como pacientes– a que las transformaciones nos sean ofrecidas; para cambiar esta dirección es para lo que la ED universitaria se vuelve especialmente importante. Este es uno de los mayores obstáculos con los que se encuentra la universidad, y así se refleja en sus quehaceres: ha interpretado su responsabilidad social como la satisfacción de las demandas externas traducidas en la creación de capital humano para potenciar el crecimiento económico. La universidad ha renunciado a su capacidad de agente para la transformación de las sociedades y se adapta a los sectores productivos. “En el nuevo capitalismo académico todo gira en torno a los réditos generados por la inversión en capital humano” (Münch, 2010). Esta idea ya la hemos tratado en profundidad en el apartado del trabajo dedicado al discurso actual de las universidades.

Diariamente constatamos esa tendencia en las universidades, reflejada en sus propuestas educativas; sus diseños de títulos se alían con las propuestas del modelo de crecimiento económico, perfectamente resguardadas y avaladas por la manera que se ha impuesto de entender la calidad de la educación superior, tema en el que entraremos de lleno en la segunda parte de este trabajo. Así, en esta tendencia de la educación superior es difícil favorecer e impulsar el pensamiento crítico para analizar la complejidad actual, y su presencia queda relegada a un segundo plano.

La ED universitaria ofrece una manera de entender los quehaceres en la universidad, desde un enfoque que afecta a las temáticas, los procedimientos y los valores. Su práctica se debe entender como una educación global que tiene una estrecha relación con la calidad de la enseñanza de los sistemas educativos y con la estructura básica de los currículos que se diseñan. Es más, cuando hablamos de crear ciudadanía cosmopolita desde la educación formal, hay suficientes motivos como para exigir de manera específica que la universidad responda a esta demanda por trabajar con ciudadanos que comienzan a enfrentarse a responsabilidades adultas ante la sociedad. En este sentido Prieto Lacaci (2005) plantea la experiencia del estudiante universitario como un estudiante que se enfrenta a una segunda socialización, y que coincide con la mayoría de edad y tiene sus propias características.

Además, la universidad puede brindar al estudiante un espacio en el que reflexionar sobre cómo uno al ejercer su labor profesional puede ayudar a mejorar la sociedad, así como cuál es la mejor manera de distribuir los bienes y servicios que va a ofrecer

profesionalmente; es una reflexión que necesita en su totalidad de una perspectiva de ciudadanía. Para Camps (1996) la sociedad debe “hacerse menos atomizada e incluso menos profesionalizada, entendiendo la profesionalización como la búsqueda exclusiva de lo personal y económicamente rentable. Ser un buen profesional en este sentido estricto, no es el único fin de la vida, ni el fin más noble. Aprender a ser ciudadano significa ser algo más que un mero gestor, jurista, técnico o docente. Es difícil ser un buen profesional si falta la voluntad de servicio. Todo, la política, los medios de comunicación, las finanzas, pierde credibilidad si solo se persigue el interés individual o corporativo. Hay que promover los valores derivados del reconocimiento de los derechos humanos y pasar de una ética que solo reivindica derechos a una ética de deberes y responsabilidades individuales. Todo el mundo debe sentirse obligado hacia los que viven peor y no tienen las necesidades mínimas aseguradas” (p. 57).

En el mismo sentido, nos vemos obligados a citar la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO, 1998), que hace repetidas alusiones a la dimensión ciudadana de la universidad en el primer artículo, declarando que entre sus misiones y funciones están: 1.a) “Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables [...]”; b) “Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente [...] así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad...”; c.) “Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática...” Más adelante, los artículos 9.b y 14.b refuerzan estas ideas.

Anteriormente en 1994, en el marco de la 44ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra, la UNESCO (1994) presentó el proyecto de plan de acción integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, declarando que: “debería considerarse la posibilidad de introducir en los programas de estudios [de las instituciones de enseñanza superior] conocimientos, valores y aptitudes referentes a la paz, los derechos humanos, la justicia, la práctica de la democracia, la ética profesional, el civismo y la responsabilidad social” (Art. 17).

Otra cita interesante es la Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior (UNESCO, 1997). Entre sus principios rectores, destaca que los objetivos de paz, cooperación, desarrollo sostenible, etc. que persiguen los Estados miembros de las Naciones Unidas “requieren, entre otras cosas, una educación para la paz y en la cultura de paz [...] así como diplomados de instituciones de enseñanza superior calificados y cultos, capaces de atender a la comunidad como ciudadanos responsables [...]” (p. 30).

También merece alusión la declaración formulada por el Consejo de Europa en Estrasburgo en junio de 2006 en la que se especifica el concepto de cultura democrática como valores democráticos, capacidad de reflexión y de acción, juicios éticos, calidad de análisis y capacidades de compromiso. Asimismo, se declara la convicción de que la enseñanza superior juega un papel esencial en la transmisión de la cultura democrática y la responsabilidad de enseñar a cada generación a renovar y a desarrollar las actitudes, valores y competencias necesarias para traducir este compromiso en hechos y de promover una cultura democrática, uno de cuyos principios, se señala, es una ciudadanía democrática activa (Huber e Ira, 2008).

Si bien no existe fundamento jurídico para obligar al cumplimiento de estas declaraciones, al menos los Estados y las universidades sí deberían asumir claramente el compromiso moral y refeljarlo en sus estatutos universitarios.

Sin embargo, más allá de palabrerías y de muestras puntuales, se puede constatar que no existe una verdadera política educativa al respecto en los niveles de educación superior que responda a los objetivos de la ED de 5ª generación. Como señala Prieto Lacaci no podemos “considerar el aula como un mundo aparte, un lugar al margen del resto de los espacios y procesos sociales. Si es indudable que la transmisión del conocimiento es el componente central de la actividad universitaria, también lo es que la universidad forma parte de una sociedad compleja y cambiante, cuyas demandas son las principales impulsoras de su transformación” (2005; p. 259). Desde nuestra opinión, es un desacierto desaprovechar el espacio de aprendizaje que brinda la universidad, no solo de carácter profesional, sino también de naturaleza humana en el que se acometa la formación para la ciudadanía cosmopolita y se garantice así una sociedad inclusiva y democrática. La ciudadanía cosmopolita es un concepto eficaz, poderoso para tomarlo como referente educativo que ayude al proceso educativo a agrandar la mirada y sea capaz de responder desde la complejidad.

Puesta la mirada en el individuo, el reto al que se enfrenta la ED de 5ª generación, es al aumento de las capacidades del individuo respecto al pensamiento crítico y sistemático, a la comprensión y sensibilización hacia otras culturas, al reparto de responsabilidades, a la resolución de conflictos, así como a la sensibilización con el entorno. Debido a que las personas nos relacionamos, no podemos olvidar la dimensión social que implica colaborar y participar de forma conjunta; para lograr lo anterior, la actividad educativa tiene que proporcionar oportunidades para que los individuos interactúen entre ellos en diferentes situaciones y contextos, y se trabaje el equilibrio entre los sentimientos de pertenencia y de justicia. Luego, desde el enfoque seniano de las capacidades, la misión de la educación no puede restringirse al mundo de los conocimientos o de las competencias profesionales, tiene que ir más allá, debe contribuir a la comprensión del medio, orientar a las personas ante los sentimientos de crisis e inseguridad y dotarlas de autonomía personal y responsabilidad (UNESCO, 2005a).

En palabras de Celorio (2011), en la ponencia presentada: Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en la UPV/EHU, en las Jornadas de la Educación para el Desarrollo en la Universidad, “La ED universitaria no está en su momento más álgido pero sí en un momento de reflexionar sobre sus retos, reconocer su estatus, soñar un futuro y construir puentes para avanzar hacia el cambio de modelo de desarrollo”. Tiene que situar sus objetivos más allá de la cooperación al desarrollo, donde corre el riesgo de quedarse sometida a la sensibilización; es decir, ha de ampliar sus miras y todas sus funciones: docencia, investigación y extensión, se deberían impregnar de reflexión y carga crítica, de tal manera que realizasen labores de agencia en la expansión de capacidades de los individuos. Para que esto llegase a buen puerto, como apunta la profesora Boni (2011), en los debates de las jornadas mencionadas, el conocimiento generado en las universidades debería transferirse a otros actores de la cooperación, desde el sentido más amplio que significa la crítica al modelo; además, la universidad debe ser muy consciente de cómo genera y socializa el conocimiento y situarse en una universidad de pensamiento crítico.

La situación actual no es fácil, las universidades han caído en las redes de la comercialización de los servicios que ofrecen, lo que ha producido un efecto sobre los valores y pretensiones de los estudiantes que captan la creciente importancia que toma la

respuesta a los intereses económicos; de este modo, se adueñan del discurso de la necesidad de formarse en competencias específicas para dar la mejor respuesta posible al mercado laboral y se olvidan de que la sociedad demanda algo más: titulados que ejerzan sus futuras profesiones con la voluntad de contribuir a la configuración de una sociedad inclusiva y democrática. En la modificación de este discurso la universidad puede desempeñar un papel apreciable y en este sentido la función del profesorado puede ser clave, en cuanto que no deje a la voluntad de la dinámica del día a día la idea de que la universidad es un buen lugar de formación de ciudadanía cosmopolita.

Indiscutiblemente, el concepto de sociedad es más amplio que el de mercado, a pesar de que existan corrientes de pensamiento que intentan identificarlos, este empeño de igualarlos nos reporta consecuencias no muy deseables para poder impulsar la ED en la universidad. Este proceso de mercantilización lo describe Albatch (2006), cuando se refiere al colapso del bien común en el ámbito educativo: “En la educación está ocurriendo una revolución. La educación se está transformando en un bien de consumo comercializado internacionalmente. Ya no es vista primordialmente como un conjunto de habilidades, actitudes y valores necesarios para el fortalecimiento de la ciudadanía y para la efectiva participación en la sociedad moderna, o sea, como una contribución clave al bien común de cualquier sociedad. En lugar de esto se ve cada vez más, como un bien de consumo que puede ser comprado por un consumidor para adquirir un conjunto de habilidades que serán utilizadas en el mercado; o es vista como un producto que puede ser comprado o vendido por corporaciones multinacionales, instituciones académicas convertidas en negocios o por otros proveedores” (2006; p. 169).

En respuesta a lo anterior, empiezan a vislumbrase algunos apoyos desde los sistemas educativos universitario; son contadas las iniciativas que tratan de vincular los sistemas de aprendizaje, la docencia y la investigación sobre el desarrollo humano; hay mucho sobre estudios de desarrollo pero muy poco sobre la ED que tendría un gran impacto en la forma de entender la sociedad a la hora de mirar desde lo local, la sociedad global. El objetivo, hoy en día, para la ED es hacer uso de los sistemas formales universitarios y no universitarios, e intentar que las acciones no sean ocasionales y pasen a formar parte de manera transversal en los currículos.

El mejor reflejo de nuestro discurso lo encontramos en la idea de Boni (2006), cuando se refiere a la necesidad de que la educación como instrumento transformador debe tener las siguientes referencias: “Desarrollo Humano, Derechos Humanos y Ciudadanía Cosmopolita” (p. 49). Una de las autoras que se ha dedicado con más intensidad al enfoque de las capacidades desde el ámbito educativo, como ya hemos señalado en diferentes partes de este trabajo, es Marta Nussbaum (2005), que en su obra El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal sostiene la necesidad del enfoque de las capacidades en la enseñanza universitaria.

En la misma línea y siguiendo el impulso de Nussbaum (2005), otras autoras como Walker (2007) –Tabla 2.11.– y Boni (2011) se aventuran en determinar una lista muy concreta de funcionamientos a conseguir desde la educación superior.

Tabla 2.11.: Lista provisional de capacidades para la educación superior

Razonamiento práctico: poder hacer elecciones razonadas, informadas, críticas, independientes dirigidas a fines prácticos y morales.

Resiliencia educativa: ser capaz de orientarse en el estudio, el trabajo y en la vida. Capacidad para negociar el riesgo y adaptarse a los obstáculos. Autoconfianza. Tener aspiraciones y esperanzas de un mejor futuro.

Conocimiento e imaginación: Poder adquirir conocimiento sobre cualquier tema de interés. Ser capaz de aplicar el pensamiento crítico y la imaginación para comprender las perspectivas de los otros y formar juicios imparciales. […] Estar abiertos a nuevas ideas y conceptos. Ser capaz de entender la ciencia y la tecnología en las políticas públicas.

Disposición para el aprendizaje: Tener curiosidad y el deseo de aprender. Autoconfianza en la propia habilidad para aprender.

Relaciones sociales y redes sociales: Ser capaz de participar en el aprendizaje en grupo para resolver problemas, llevar a cabo tareas, formar grupos eficaces de aprendizaje participativo. Confianza mutua. Respeto, dignidad y reconocimiento: Sentir respeto para sí mismo, por y de los otros.

Integridad emocional: No ser presa del miedo o la ansiedad que menguan el aprendizaje. Ser capaz de desarrollar emociones que fomenten la imaginación, la comprensión, la empatía.

Integridad corporal: estar libre de hostigamiento.

Fuente: Walker, 2007

Estos planteamiento a nuestro entender necesitan de una propuesta como la ED para que se traduzcan en construcción de ciudadanía cosmopolita desde las universidades. Volvemos aquí a plantear desde la ED el discurso de las capacidades aplicado a la educación superior desde los diseños curriculares, mencionado en líneas anteriores de este mismo apartado (Lozano et al. 2012) para apostar por un conjunto de prácticas pedagógicas que ayuden a los estudiantes a capacitarse como personas críticas.

Trabajar desde el enfoque de la ED en las universidades no resulta fácil por las propias estructuras de las universidades con relaciones de poder asimétricas que provocan situaciones de aislamiento (Taylor, 2008); pero además, el propio concepto de calidad dominante en la educación superior, desde nuestra opinión, ni siquiera ayuda a evidenciar las prácticas docentes o las investigaciones que responden al paradigma de la ED con lo que pierden su capacidad de impacto. Desde esta línea, la de la calidad, es desde la que nuestro trabajo intenta aportar debate e impulso a la propuesta de la ED universitaria.

Hay muy pocos intentos de vincular la ED con el concepto de la calidad que mejor cabida y empuje le puede dar a la misma; por este motivo nos parece que merece toda nuestra atención el modelo que presentan Boni y Gasper (2011) en su artículo: La Universidad como debiera ser. Propuestas desde el desarrollo humano para repensar la calidad de la Universidad. Lo plantean a través de una tabla en la que presentan la vinculación entre actividades universitarias: docencia, investigación, compromiso social, gobernanza/políticas universitarias y entorno universitario; y valores que definen el desarrollo humano: bienestar, participación y empoderamiento y equidad, valores por otro lado que coinciden con las características que nosotros le hemos otorgado a la ED 5ª generación vinculadas a las que consideramos que definen la ciudadanía cosmopolita. Sobre esta tabla volveremos en la última parte de nuestro trabajo, cuando nos planteemos en qué concepto de la calidad de la educación superior tiene mejor encaje la propuesta de la ED universitaria, y cómo las

maneras de entender la calidad de la educación universitaria ocultan las prácticas de la ED en las universidades.