El autoanálisis de grupo supone la discusión por el grupo cuánto de bien se están logrando los objetivos y cuánto de bien se mantiene una relación de

trabajo efectiva entre los miembros. Al final de cada sesión de trabajo el grupo analiza su funcionamiento contestando dos cuestiones: (1) Qué hizo cada uno que sea de utilidad al grupo y, (2), que podría hacer cada miembro para que el grupo funcionara aún mejor mañana. Este autoanálisis posibilita que el grupo se centre en su mantenimiento como tal grupo, facilita el aprendizaje de habilidades cooperativas, asegura que los miembros reciben feedback de su participación y recuerda a los estudiantes que practiquen de forma consistente las habilidades cooperativas. (Domingo, 2012)

Ferreiro (2001) identifica siete requisitos para la interacción al involucrarse en actividades de Aprendizaje Cooperativo:

–Creación de ambiente favorable y activación cognitiva y afectiva; –Orientación de la atención;

–Procesamiento de la información; –Recapitulación;

–Evaluación y celebración;

–Interdependencia social positiva y

–Reflexión sobre los procesos y los resultados. (Ferreiro, 2001)

Por lo que las oportunidades de interacción que ofrece el aprendizaje cooperativo y las relaciones de simetría que se establecen dentro de los equipos, debido al desempeño de unos roles similares y un nivel de responsabilidad equivalente, hacen que esta modalidad organizativa presente unas características muy concretas que la diferencian claramente tanto de la estructura individualista como de la competitiva.

1.4.4.- Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo

Según Llera, (2012) manifiesta que a pesar de la popularidad de la que gozan hoy las estrategias de aprendizaje, los especialistas no han conseguido ponerse de acuerdo sobre lo que entienden por estrategia, ni tampoco sobre cuáles son los límites que la separan de otros constructos afines.

Por eso, conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. EI término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, la atención, la comprensión, la adquisición, la reproducción o transfer, o cualquiera de ellas por separado.

Estas actividades son hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Por el contrario, las técnicas -por ejemplo, hacer un resumen o un esquema- son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables. Entre los procesos y las técnicas están las estrategias.

Éstas no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que estos esconden, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado.

Según el autor las estrategias tienen un carácter intencional e implican, por tanto, un plan de acción, mientras que las técnicas son marcadamente mecánicas y rutinarias. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante -y para ello puede servirse de una técnica como el subrayado-, puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos -y para ello puede servirse de una técnica como el mapa conceptual-, o puede utilizar una estrategia de elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo -y para ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación.

El proceso de aprendizaje es el mismo en los tres casos, ^a que en los tres se recurre a la comprensión significativa, que puede alcanzarse por medio de diferentes estrategias: la selección, la organización o la elaboración. Y cada una de estas estrategias puede utilizar también, a su vez, diferentes técnicas -el subrayado, el mapa conceptual, la interrogación.

Las estrategias están, pues, al servicio de los procesos, y las técnicas al servicio de las estrategias. (Llera, 2012)

Según Bidegáin, (1999), indica que si queremos organizar este tipo de actividades deberemos seguir los siguientes pasos:

1.- Se deberá especificar los objetivos académicos ¿qué vamos a aprender? y los objetivos de la tarea ¿qué vamos a hacer juntos? Así empiezan las experiencias de la segunda parte.

En estos objetivos deben estar muy claros no sólo los de tipo cognitivo, los que tienen que ver con el conocer, sino también los que tienen que ver con la colaboración. No es una tarea fácil pero es imprescindible que estos objetivos sean compartidos por el grupo de estudiantes/as ya que de lo contrario no le verán sentido a la colaboración propuesta (ya ha sido explicado anteriormente).

Nosotros hemos optado en ocasiones por cuestionarios, en otras porque uno explique a otro lo que se pretende y, al final, entre los dos/tres se recapitula sobre lo que se ha conseguido.

2.- Se decide el tamaño de los grupos y se asignan los miembros a sus grupos respectivos (ya se han presentado antes los criterios)

3.- Se organiza el aula para que facilite la cooperación y se explica la tarea teniendo especial cuidado en que queden claramente definidos el tipo de cooperación y los papeles que tiene cada miembro del grupo en las diferentes fases.

En este momento es especialmente importante dejar muy clara la responsabilidad individual y la grupal, y qué sentido tiene el cooperar. (Bidegáin, El aprendizaje cooperativo. Retrieved from1999, 1999)

A continuación describimos algunas técnicas cooperativas que pueden ilustrar todo esto:

SINDICATO

Dividimos a los alumnos/as en grupos de 5 o 6

Dependiendo de la tarea los grupos trabajan el mismo tema o distintos

Para ello nosotros les proporcionaremos las lecturas o bibliografías necesarias El docente pasará por los grupos y estará pendiente para responder las

preguntas que surjan

Terminará con una puesta en común de la tarea, que puede ser general o de los diferentes temas

La duración puede ser de 1 a 3 sesiones

La evaluación dependerá de los criterios que el docente pretenda aplicar, como pueden ser: exposición de los contenidos, dominio de los mismos, preguntas realizadas al grupo y precisión en sus respuestas.

ROMPECABEZAS:

Dividimos a los alumnos/as en grupos de 5 o 6, y proponemos el mismo número de temas de estudio que el número de miembros del grupo. (Estos pueden tener o no relación directa, es decir; la oración: sujeto, predicado, complementos,...; o bien; en gramática: los verbos (tiempos, modo,...), en literatura: los textos y sus recursos,...)

Y con los temas se hacen espacios de estudio, en los que cada grupo aporta un miembro, creándose así un subgrupo de estudio. En estos grupos los miembros deben estudiar y dominar el tema propuesto. Para ello nosotros les proporcionaremos las lecturas o bibliografías necesarias. El docente pasará por los grupos y estará pendiente para responder las preguntas que surjan. Cuando termine el tiempo que el docente estime oportuno, cada alumno/a volverá a su grupo inicial en el que trabajará con el resto de sus compañeros/as, para que dominen todo aquello que él ha estudiado y así harán todos los miembros de cada agrupamiento. La duración variará en función de los temas propuestos, y a la profundidad que el profesor con el grupo- clase.

La evaluación de esta técnica es individual y grupal, es decir, se pregunta a cada alumno/a por cualquier contenido estudiado (no tiene por qué ser el que ha profundizado en su grupo de estudio) y su puntuación se sumará a la del grupo. (Martinez J. , 2010)

Por lo tanto se concluye diciendo que, el aprendizaje cooperativo se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo que permite a los estudiantes ocuparse juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo; cooperar para aprender es la base del aprendizaje cooperativo. Siendo este caracterizado por un elevado grado de Igualdad (grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad) que favorecen el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros. Así teniendo también que las estrategias y actividades juegan un papel importante en el aprendizaje cooperativo ya que los procedimientos empleados por el maestro hacen que los estudiantes en grupos cooperativos: organicen, codifiquen, decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren óptimamente la información para su respectiva aplicación y empleo; puesto que las actividades se organizan en estructuras de aprendizaje cooperativo; recalcando la importancia de la cooperación donde tienen lugar los procedimientos, estrategias y modelos de solución. El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de cooperación y ayuda ni las actitudes altruistas y prosociales, es por lo tanto que la escuela debe y puede potenciar un avance positivo en torno a ello. Existe el convencimiento de que la educación ha de preparar para la vida y ha de estar ligada a los ideales democráticos; por consiguiente ha de integrar, también la recreación del significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación y la resolución de problemas. En un contexto multicultural se hace necesario hablar de

la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos.

2.1.- Diseño de investigación

El diseño de investigación constituye “El plan o estrategia que se desarrolla para obtener información que se requiere en una investigación”. (Hernández. 2006).

Un diseño debe responder a la preguntas de investigación. A través del diseño de investigación se conoce qué individuos son estudiados, cuándo, dónde y bajo que circunstancia. La meta de un diseño de investigación sólido es proporcionar resultados que puedan ser considerados creíbles.

El presente estudio tiene las siguientes características:

No experimental: Se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en él sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.

Transeccional (transversal): Investigaciones que recopilan datos en un momento único.

Exploratorio: Se trata de una exploración inicial en un momento específico.

Descriptivo: Se podrán indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población, estudios puramente descriptivos. Hernández. R. (2006) Considerando que se trabajará en escuelas con: estudiantes y docentes del séptimo año de educación básica, en un mismo período de tiempo, concuerda por tanto con la descripción hecha sobre el tipo de estudio que se realizará.

La investigación realizada es de tipo exploratoria y descriptiva, ya que facilitó explicar y caracterizar la realidad de la gestión pedagógica o de aprendizaje del docente y su relación con el clima de aula en el cual se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que hizo posible conocer el problema de estudio tal cual se presenta en la realidad.

2.2.-Contexto

Se realizó la investigación al Plantel que forma parte del Instituto Pedagógico y Colegio Experimental "LUIS CORDERO", _{la escuela “Rafael María García”} inicia sus labores el 7 de enero de 1985, en horario vespertino, con seis profesores, un director, y 112 estudiantes. Luego por gestiones cambia de denominación por escuela de

experimentación pedagógica con acuerdo ministerial del N° 4468 del 26 de noviembre de 1986

Con la finalidad de realizar proyectos experimentales, se fueron incrementado a dos paralelos por grado, contando en la actualidad con catorce paralelos, la sección de educación inicial y un total de 543 estudiantes, además dispone de docentes especiales para actividades prácticas, cultura física, música, inglés, computación, con laboratorios y una aula de apoyo pedagógico dando un total de 21 docentes, 4 auxiliares y personal de servicio.

En la actualidad y por Reglamentos del Instituto Pedagógico, al plantel se la denomina de Aplicación Pedagógica coadyuvando la formación de docentes del ISPED "Luis Cordero"

Y a la escuela “Juana de Ibarborou” quien fue fundada en el año de 1927 más o menos siendo profesora la Srta. Rosa Domínguez Cordero en ese entonces la escuela continuaba solo con un grado por los escases del alumnado luego se fue formando dos grados más los cuales prevalecieron estos por muchos años.

El nombre de la escuela se da en honor a Juana de Ibarborou quien comenzó a escribir desde que era una niña expreso en sus versos sus sentimientos con una sinceridad vehemente que por mucho tiempo habría sido "tabú" para las mujeres y fue aceptada por todos desde las jovencitas hasta las personas maduras.

2.3.- Participantes

El presente trabajo investigativo se realizó en la escuela urbana “Rafael María García” y en el Centro Educativo Rural “Juana de Ibarborou” de la provincia del Cañar respectivamente, jornada matutina, fueron investigados los estudiantes del Séptimo Año de Educación Básica, a 37 estudiantes corresponden al plantel urbano, y a 22 del plantel rural, comprendidos entre las edades de 10 y 12 años, 2 maestras del 7º año de básica.

El número de profesores y estudiantes que constituye la población se presenta en el siguiente cuadro:

Tabla 3