Las barreras para el logro de la ciudadanía cosmopolita

Para no olvidarnos de la realidad del contexto en el que estamos inmersos, señalaremos también algunos inconvenientes para la creación de una ciudadanía cosmopolita

hoy en día; los mismos nos darán algunas pistas para, más adelante, poder explorar las implicaciones que puede tener para la educación en general y la universidad en particular; es decir, qué valores tienen que estar presentes en los individuos para ayudar a construir una

ciudadanía cosmopolita desde los sistemas universitarios, y qué modelo de educación responde a dichos valores y a la vez alienta el desarrollo humano y social. Las barreras que detectamos para la construcción de ciudadanía cosmopolita son:

a. La inclusión/exclusión b. El individualismo

c. La falta de autoridad que reconozca la ciudadanía cosmopolita.

A. Inclusión/exclusión

En las primeras líneas dedicadas a la ciudadanía hemos reconocido la misma como un estatus que se concede a los individuos por el cual todos son iguales en derechos y obligaciones; pero también es cierto que en el contexto global, en el que nos encontramos, aunque en los países desarrollados se apuesta formalmente por este tipo de ciudadanía inclusiva, a la vez, sin embargo, se manifiesta una ciudadanía informal que genera exclusión social. Surge una dinámica que crea desigualdades sociales y económicas, y favorece jerarquías que convierten en vulnerables a muchos individuos dentro de una misma ciudadanía formal/legal. Precisamente el crecimiento económico de estos países origina un movimiento migratorio, y como consecuencia aparecen sutiles mecanismos de exclusión a través, por ejemplo, del idioma o de la cultura, que provocan la aparición de estratos sociales en los que los individuos poseen desventajas sociales, por el hecho de ser

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diferentes; de tal modo que la forma de gestionar esas diferencias es uno de los grandes desafíos con los que se encuentra la implantación de una ciudadanía cosmopolita. Las diferencias por sí mismas son una realidad inevitable que a priori no es ni buena ni mala; lo que importa es la manera de tratarla desde la comprensión o no, el modo de gestionarla puede producir vulnerabilidad e inseguridad en los individuos.

Tomamos como referencia las aportaciones de Sen (2000), para el que la exclusión es la consecuencia de algún grado de privación que impide el desarrollo pleno de las capacidades del individuo, en definitiva de su libertad; es decir, frena los diferentes aspectos del desarrollo humano. Por su parte Wolf y De-Shalit (2007) se aproximan a la misma idea desde su obra: Disadvantage, en la que analizan las desigualdades, y las describen no solo como la falta de oportunidades, sino, también, como una inseguridad en los funcionamientos futuros.

De Hann y Maxwell (1998) clasifican las privaciones como: a) económicas o de recursos tanto materiales como no; b) sociales y c) políticas o de derechos. Desde esta perspectiva la ciudadanía cosmopolita debe ser leal, sobre todo, con el individuo, lo que automáticamente lleva a integrar diferentes realidades, y para ello debe ser entendida más allá de los márgenes que establecen los Estados –las fronteras–. Lo que implica reconocer vínculos e identidades que transcienden de los espacios nacionales. Pero no se puede obviar la realidad que impone la globalización económica y sus consecuencias en la aparición de inseguridades globales, y a la vez el sentimiento del individuo sobre diferentes lealtades e identidades; con lo que debe plantearse como un enfoque mediador entre los escenarios locales y globales.

En estas estructuras la superación de la barrera de la exclusión para la construcción de una ciudadanía cosmopolita puede ser conseguida mediante la generación de capital social entendido como un tipo de solidaridad global que ayuda a la configuración de una relación moral de confianza, tanto como un componente comunitario o como un recurso individual. El reconocimiento de las posibles capacidades del capital social comunitarioa como un plus producido por las relaciones sociales nos lleva a poner la atención sobre la limitación con la que muchas veces se interpreta el concepto desde una visión puramente económica para la promoción de situaciones de inclusión o de logro de oportunidades por parte de los individuos. El concepto de capital social nos puede, entonces, resultar interesante para la comprensión de algunas dinámicas que llevan a la inclusión/exclusión –lo vemos como las dos caras de una misma moneda– y analizar desde la universidad la posibilidad de aportar algunos elementos que faciliten la generación de capital social. Este intento lo dejaremos para otro apartado este capítulo: El capital social solidaridad global desde la universidad, para ahora no desviarnos de las reflexiones sobre los valores que implica el promover una ciudadanía cosmopolita.

Siguiendo a la CEPAL (2007) la inclusión se puede entender “como una forma amplia de la integración. En lugar de poner el acento solo en una estructura a la cual los individuos deben adaptarse para incorporarse a la lógica sistemática, ella también supone el esfuerzo por adaptar el sistema, de manera tal que pueda incorporar a una diversidad de actores e individuos. La inclusión no solo supone mejorar las condiciones de acceso a canales de integración, sino también promover mayores posibilidades de autodeterminación de los actores en juego” (p. 16). El debate sobre la ciudadanía está firmemente insertado en los discursos políticos actuales, y se manifiesta en aspectos referentes a las minorías, la igualdad de género, los derechos humanos.

B. Individualismo

Los principales sociólogos desde Marx a Habermas pasando por Weber o Durkheim han estudiado el sentido social de la individualización, y aunque todos enuncian la individualidad de manera diferente todos consideran que es una característica estructural de la sociedad desde la que sus propias instituciones se dirigen al individuo y no el grupo. Numerosos autores como Bauman (2006), Beck (2004) o Castells (2000) reconocen la intensificación de una forma de individualismo negativo que posee un carácter deficitario respecto a los derechos sociales y termina generando insatisfacción.

El ciudadano, como individuo que busca su bienestar a través de su ciudad o su contexto se enfrenta al individuo, cuyo proyecto no es el proyecto común, puesto que la suma de proyectos individuales no configura un proyecto colectivo. Así, el individuo se convierte en el enemigo del ciudadano puesto que los problemas públicos no se tornan relevantes para la vida cotidiana de los individuos y las lealtades se debilitan, con lo que disminuyen los lazos sociales, lo que impide la generación de ciudadanía. Se rompe la conexión entre el individuo y la comunidad. Estamos señalando un individuo que surge del enfoque del desarrollo íntimamente unido al crecimiento económico que se viene imponiendo desde la industrialización: el individualismo capitalista o el individualismo posesivo (Macpherson, 2005 [1962]), que se identifica plenamente con la idea de tener más, en la que el mercado asoma casi como único referente moral. Surge la tensión entre los nexos, por un lado de individualismo y desigualdad, y por el otro lado, la sociedad y la igualdad; así, los intereses compartidos, la solidaridad, la relación entre culturas se ven francamente limitados, y es el Estado el único agente que sostiene la construcción social; en esta situación el individuo aparece como paciente en el que la condición emancipadora queda totalmente anulada.

Al no existir un reconocimiento oficial, ni una comunidad que la sustente, necesariamente es un enfoque que surge de una determinada actividad; la cual debería ir seguida de una estructura legal y política para poder ser reconocida y, además disfrutar de legitimidad (Held, 2002). Automáticamente este razonamiento nos lleva a entrar en el debate sobre el tipo de relaciones que se deben plantear en la era de la globalización entre ciudadanía y comunidad; es decir, en cómo utilizar los nuevos espacios que surgen que a su vez generan nuevos actores. Estamos hablando de un escenario, en el que los individuos quedan posicionados en una situación desde la que, continuamente, contrastan sus diferencias; la ciudadanía cosmopolita se basa sobre todo en una actividad, es fundamentalmente un proceso de “auto transformación que se da a la luz del encuentro con los otros como respuesta a los retos de la globalidad, […], se configuran nuevas formas culturales y se abren nuevas espacios de discurso que conducen hacia una transformación en el mundo social” (Delanty, 2008; pp. 37-38).

La idea de asociar el concepto de ciudadanía cosmopolita a un proceso de transformación y no solo a un estatus o atributo nos hace recordar las mismas dificultades con las que nos hemos encontrado en el capítulo anterior al entrar en el debate de los enfoque del desarrollo; la idea de proceso y de atributo del estado de un país o región quedan enredados. Y lo mismo que hemos compartido con Sutcliffe (1995), la importancia del proceso en el desarrollo de un país para que se produzcan determinadas transformaciones sociales, ahora nos resulta crucial que desde el concepto de ciudadanía no solo se le reconozca determinados derechos al ciudadano cosmopolita, sino también una manera de actuar que implique compartir determinados valores y normas, que doten a los

individuos de un sentimiento de pertenencia desde su estancia local, pero con una identidad global. Hablar de ciudadanía cosmopolita es hablar de un individuo que participa en su propia transformación hacia el compromiso por comprender a los otros sobre temas fundamentalmente globales. Una transformación, traducida como ciudadanía cosmopolita, que surge de la incertidumbre que siente el individuo por las tensiones entre lo local y lo global.

Es justo en ese proceso de transformación en el que debe actuar la educación en general y la superior en particular; los sistemas educativos han de plantearse cómo dedicar el espacio privilegiado que poseen para compartir y transmitir determinados valores y normas, que ayuden a cimentar las bases para sustentar una ciudadanía cosmopolita.

Dewey (2004), señala cómo la escuela es el lugar en el que el ambiente está simplificado y ordenado para el aprendizaje, donde se purifican e idealizan las costumbres sociales existentes y se crea un ambiente más amplio y mejor ordenado, “para la liberación de las capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales” (p. 91); es decir, para la participación en la esfera público y social. O como propone Bivens nos podemos plantear “las instituciones de educación superior como instituciones donde los objetivos a largo plazo de los cambios sociales se vivan dentro de la institución como si fuese ya la realidad social” (Walker, 2010a; p. 221).

De manera complementaria a la preocupación de la educación universitaria por el crecimiento económico, en la que se plantea un estudiante como un ser productivo y competitivo en el mercado, proponemos una visión de vía más ancha en la que quepa, también, el entrenamiento del individuo en el binomio formado por las normas y los valores; ambos se complementan pero cada uno tendrá diferentes horizontes: las normas los derechos humanos; y los valores el espacio evaluativo de las capacidades, es decir la libertad del individuo para decidir la vida que quiere llevar. Y es desde este binomio desde el que se podrá construir el respeto por la pluralidad, desde el que la universidad pueda ser generadora de desarrollo humano.

Desde nuestra posición, determinada por el enfoque de las capacidades, los valores que debe poseer cualquier individuo para poder construir ciudadanía cosmopolita son la libertad y la solidaridad. La libertad, íntimamente ligada al individuo, entendida como el conjunto de capacidades que posee la persona para poder llevar la vida que ella considera valiosa; y por su parte, la solidaridad, como una actitud que construye el individuo en relación a los otros, y que lo convierte en factor de conversión de capacidades de los demás para que puedan disfrutar del valor de la libertad.

Desde esta perspectiva, en el apartado siguiente nos plantearemos qué modelo de educación vamos a elegir desde la universidad para configurar una sociedad que produzca ciudadanía cosmopolita; si desde las universidades se quiere construir ciudadanía cosmopolita no se podrán centrar de manera exclusiva en la racionalidad y en las destrezas técnicas para formar individuos que solo aspiran al bienestar productivo.

¿Por qué se evalúa siempre la educación como si nada tuviesen que ver los resultados que consigue el estudiante con la ciudadanía cosmopolita, y como si solo importasen las competencias que exige el mercado? La respuesta a esta pregunta tiene mucho que ver con las ideas desde las que las universidades se vinculan al desarrollo, reflejado en el concepto de ciudadanía que promueven las propias universidades (Bourn y Morgan, 2010).

Volvemos a apoyarnos en la obra de Nussbaum (2005): El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, para compartir con ella la reivindicación de

retomar el cultivo de las humanidades traducido en el cultivo por la capacidad crítica sobre uno mismo, el sentido de pertenencia a una gran comunidad formada por todos los seres humanos y la capacidad de situarnos en la posición de los otros.