22 dizajes que logre serdn mds profundos y duraderos"
IL BL TALLER DE RBDACQON EN LA CARRERA DE PEDAGOGIA
1. Informes y antecedentes.
El sistema escolar formal de nuestro pals comprende cinco ni veles educativos: Preescolar, Primaria, el ciclo bdsico de la Educacidn Media, el ciclo Superior de la misma y la Educacidn Superior. Cada uno de ellos se desarrolla con base en planes y programas elaborados y disenados por cuerpos tdcnicos.
Dentro del sistema educativo formal existen diversos curriculos que orientan la labor docente educativa de las diferentes institucio nes escolares expresados en los planes y programas.
Los modelos curriculares mds comunes en nuestro sistema edu cativo, son los que estdn organizados por materias y dreas; existe nna experiencia relativamente nueva, desarrolla da en los ultimos an os, que se conoce con el nombre de Ensenanza Modular y que ha tenido mayor aceptacidn en el nivel Superior.
De manera breve y somera se describen cada uno de esos mo delos, especialmente en el nivel de Educacidn Superior para tener im panorama general y ubicar dentro de algdn modelo curricular el plan de estudios de la carrera de Peidagogfa, en especial el progra ma del T aller de Redaccidn que es uno de los motivos de este tra bajo de tesis.
El modelo curricular pot materias. Con frecuencia se enciien tran en el nivel universitario planes y programas de estudio organiza
dos por materias aisladas, cuyo contenido ademis de ser obsoleto tie ne un acentuado distanciamiento de la problem&tica social y del ejercicio de la p ric tic a profesional. Este modelo curricular es la for ma m is antigua pero no pot eso menos popular.
Los curriculos por materias aisladas tienden a centrarse en el modelo mecanicista o en el idalista del conocimiento humano. Mar garita Pansza caracteriza estos modelos de la manera siguiente:
...» en el modelo mecanicista el sujeto (en este caso el alumno) es pasivo, contempla y recoge el conocimiento (que es una copia del objeto), su papel consiste en regis_ trar los estfmulos procedentes del exterior.
En el segundo modelo, el sujeto ps creador de la rea lidad, la realidad exterior pierde importancia, que es transferida a la actividad del sujeto al cual se atribuye el papel de creador de la realidad. Este modelo ofrece una concepci6n subjetivista del conocimiento y refuerza el individualismo porque al destacar- el papel de uno de los componentes del proceso del conocimiento (ya sea el objeto o el sujeto) niegan la interaccidn entre dichos com ponentes"*
En esta perspectiva se refuerza el aislamiento del trabajo esco lar, con respecto a una situacidn social. El ambiente es propicio pa ra evitar las contradicciones que se dan por el hecho de dividir o fragmentar el conocimiento de la realidad, y 6ste se traduce en disci plinas tajantemente separadas.
^PANSZA, Margarita. Ensenemza Modular. Revista Perfiles Educativos No. 2. CISE-UNAM. M ixico, 1978, p. 31.
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El modelo curricular por ireas de conocimiento.
En la busqueda de nuevas organizaciones curiiculares que rem placen a la descrita, surge el modelo por ireas de conocimiento que consiste en agrupar las disciplines en niveles; de donee surgen los cu rricuios siguientes:
- Pluridisciplinario, en 61 se da simplemente una yuxtaposicidn de disciplinas.
- Interdisciplinario, cuando se logra la integracidn de mdtodos y procedimientos de las disciplinas.
- Transdisciplinarios, cuando se logra establecer una axiom it ic a comun para un conjunto de disciplinas.
- Multidisciplinarios, donde se agrupan disciplinas polares sin una relacidn aparente.
Estos currfculos representan una tendencia a la mnovacidn de la ensenanza, parten de la clarificacidn del concepto de docencia y del anilisis de los lfmites formales que tradicionalmente han caracte nzado a las disciplinas, buscando borrar los lfmites entre 6stas para hacerlas mds acordes con el proceso de conocimiento.
El modelo de organizacidn modular.
A partir de la ddcada de los 70 se ha aplicado en el pals una serie de currfculos que se le ha dado el nombre comun de Ensenanza Modular, no es fdcil caracterizarlos porque tal denominacidn se ha usado para diversas formas diddcticas; tambidn se emplea dicho tdr mino para referirse a unidades didicticas aisladas, sustituyendo la de
nominaci6n combn de curso por mbdulo.
I
Margarita Pansza, habla de dos grandes tipos de Ensenanza Mo dular: la integrativa y ia de orient acibn psicologista. La autora afir ma que al 2o. tipo no se le puede considerar innovador porque con serva muchas caracteristicas de la escuela tradicional (se coincide con ella ), como son:
- La separacibn entre escuela y sociedad
- La consideracibn de la ciencia como actividad neutral - La consideracibn de la escuela como institucibn apolftica. - La concepcibn del acto educativo desde una sola perspectiva,
(en este caso psicolbgica).
Se puede afirmar que en este tipo de ensenanza modular se cui da mbs la forma de la ensenanza que el fundamento de la misma.
La ensenanza modular integrativa pretende romper con el clasi co aislamiento de la institucibn escolar respecto de la comunidad so cial, descansa en una concepcidn en la que considera al conocimien to como proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva dori de la teorfa y la prdctica estdn vinculadas, por tanto el aprendizaje se concibe como un proceso de transformacidn de estructuras y es resultado de la interaccidn del sujeto y el objeto de conocimiento en un contexto histbrico determinado. Pretende modificar sustancial mente el rol del profesor y el alumno a traves de vfnculos que rom pan con la relacibn de dominacibn y dependencia. Sus acciones estdn basadas en una pr&ctica profesional evaluable, estb en contra de la
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fragmentaci6n del conocimiento, del falso eruditismo escolar y propo ne formas didicticas que se basen en la integracidn ldgica de los contenidos conforme a una perspectiva interdisciplinaria.
A continuacidn se anotan en form a esquem itica y de acuerdo con la autora mencionada, los aspectos que caracterizan al diseno modular integrativo.
Integracidn docencia-investigacidn-servicio - Mddulos como unidades auto suficientes.
- A n ilisis histdrico-crftico de las p ricticas profesionales - Objetos de transformacidn.
- Relacidn teo rfa-p rictica - Fundamentacidn epistemoldgica
- C aricter interdisciplinario de la ensenanza
- Concepcidn de aprendizaje y de los objetos de transformacidn o
- Rol de profeso res y alumnos."
Estos son a grosso modo los modelos de organizacidn curricular m is generalizados que se aplican en los diferentes niveles del siste ma educativo.
En los ultimos anos, en la Educacidn Superior, es donde se han dado con mayor insistencia los cambios, aunque en muchas universi dades no han trascendido al im bito escolar, m is se han enfocado ha cia tratar problemas de organizaciones sindicales y/o de los partidos politicos, asf como a la conservacidn del grupo en el poder.
..."Frecuentem ente las universidades adoptan una actitud muy crftica en relacibn a la sociedad, pero muy conservadora en relacibn a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especial mente en cuianto a lo que ensenan y c6mo lo ensenan".
Como ya se sefialb con anterioridad es importante conocer losmo delos curriculaies y aun mds, de vital importancia para las institu ciones educativas la clarificacibn de las implicaciones y de la funda mentacibn tebrica de los modelos, ya que a partir de ello se podrdn tomar decisiones que se conviertan en acciones a diferentes niveles, que van desde el diseno del subsistema administrative que apoya al modelo curricular, hasta una metodologfa para la ensenanza aprendi zaje que sea coherente con lo que se propone el currfculo.
Muchas veceS el desconocimiento de las necesidades propias de un determinado modelo curricular lleva a instrumentaciones ad ministrativas o diddetivas divergentes de la conceptualizacidn implfci ta en el currfculo, lo que provoca que la accidn educativa se aleje de la finalidad pretendida.
2. El plan de estudios de la Facultad de Pedagogfa
En el universo de la Educacibn Superior se encuentra la Uni versidad Veracruzana y dentro de ella la Unidad Interdisciplinaria de Humanidades, que entre otras facultades que la conforman, e s ti la de Pedagogfa, la cual, al igual que todas las carreras de la Uni
^APOSTEL, et.al. Interdisciplinariedad. Problemas de la ensenanza e investigacibn en las universidades. ANUIES. Mbxico, 1975.
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dad, se desarrolla con base en un plan de estudios vigente desde ha ce varios anos; que a continuacidn se analiza y describe.
Est ructuracidn
: El plan de estudios de la carrera de Pedagogfa se estructura de la siguiente manera:
a ) Objetivos generates del plan.
En este apartado se entmcian diez objetivos y se explicita que el alumno los logrard al finalizar sus estudios y dentro de su ac tividad profesional (V er anexo No. 4 ).
b) Areas, materias y semestres.
Para la conformacidn de las dreas se consideraron los conte nidos tedrico-prdcticos de la carrera y el campo de trabajo de los egresados, con base en ello se integraron cuatro dreas que dan for ma al plan de estudios:
1. Diddctica
2. Organizacidn y administracidn escolares. 3. Orientacidn educativa y vocacional 4. Investigacidn.
Cada una de estas dreas se presenta a travds de objetivos gene rales y especfficos. Ademds se establecieron uri tronco de materias generates y las materias optativas y las prdcticas.
que incluyen 43 materias. Se inicia con el .tronco de materias gene rales.
- 76 - C uadra d e A r e a , s e m e s tr e s y f a t e r i a s d e l a C a r r e r a de P e d a g o g fa S e r a e ^ t r e s V I I I V I I V I r q r g r £ - - _ - -Adman.--- _ E s c . i r _ - o r g . y - - ~Adman. E s c . I ~ O p t a t l v a ^ S u p e rv l — ^ s l a r u ______ -E s c a l a r O p ta t i r l X A X X X A X r e c n lc a s de 1f c o # i ? f e c f c i ' $ a x X X > X * X ^ A ^ > A 1 ® * * * X * d e - l a , , A a r i e n * , A t a e l o n , A A X a x a x X X A A X X A A V n a l i s i s y A* m o d l f . d e xx a can du ctax A A A A A A A A X. K * K A * X ■Kcnicas de ■€e ^ e t-s ^ r fi? ^ P ^ ^ ® ^ 6 p M e t a d e l a p d o e> ^ I n v e s t i g . p j> o o o 6 n C e S O C e » £> O J> b <? I X O b O O » C> A A A A A X X A A A X A X P r a c t i c e s A A y A x < x x > * " * x A A A A —-p la n e a - — - c i o n --- ~E 3 u ca € i~ — v a - P r a b l » - - I _ y e c a n . - - d e ^ M ? x _ K .X . * A A X X X X y T e a r ia y * x a e v ^ lu a c la n x x de l a p e r a x s a n a lld a d x x a < x: Xx Aa x x »I“!e t.d e l_a c £> o <•> s s l n v e s t i g ^ j <> a o *> i e n C . S a c . * o o & o 6 i |3 t C & ° X A A x X x X A < _ X A A A > P r a c t i c e s
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