La burguesía colombiana se preocupa fundamentalmente –en este terreno– de cómo adecuar los procesos educativos a los procesos productivos,

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Y LA VIGENCIA DEL MARXISMO

A. La burguesía colombiana se preocupa fundamentalmente –en este terreno– de cómo adecuar los procesos educativos a los procesos productivos,

cómo superar las frecuentes crisis ajustándose a los nuevos modelos económicos. Así, el modelo keynesiano del “Estado Paternalista”, en las actuales circunstancias, no le responde eficazmente a las necesidades de la burguesía colombiana. Por ello es que desde el Estado, representante de los intereses capitalistas, implementa modalidades educativas que –en este terreno– se corresponden a las nuevas formas de obtención de plusvalía y que 234 Tomado de la Revista “Octubre” n° 1, Enero de 1988

le implican descargar cada vez más los costos de la calificación de la fuerza de trabajo en los estudiantes (en esta dinámica se inscriben las recientes exigencias del BIRF y del Banco Mundial de reducir los subsidios para la educación pública superior, aumentar los costos de matrículas de las universidades públicas y disminuir de manera general los recursos destinados a los presupuestos de la educación). El desarrollo de la educación tecnológica tipo SENA que proporciona “formación” para realizar trabajos parcial es está ligado a la estrategia de la generalización de las “microempresas” en la perspectiva de la descentralización de los procesos productivos. Se trata de que, globalmente, se correspondan estos procesos con la calificación de la fuerza de trabajo necesaria a la adecuación de las nuevas formas de división del trabajo al interior de las empresas capitalistas. Esta política educativa la viene imponiendo el Estado a través de programas de “mejoramiento cualitativo” de la educación, tales como la “renovación curricular”, la educación a distancia o desescolarizada, la Escuela Nueva, la “participación de la comunidad” y los más recientes proyectos de reestructuración de las modalidades pedagógicas, la promoción automática de los estudiantes de primaria, la alfabetización en manos de los bachilleres (todo esto en la antesala a la “elección popular de alcaldes”). Es decir, en la incesante búsqueda de rendimientos extraordinarios de la capacidad productiva del trabajo. Para la burguesía es básico el criterio de la rentabilidad en la educación, porque también en esto la libertad que satisface a la burguesía es la libertad de precios.

De la motivación básica reseñada se desprenden otras preocupaciones de la burguesía, tales como:

• Las “pugnaces confrontaciones” laborales entre el Estado (patrón) y el sector de los maestros.

• El menosprecio al estado de derecho, “inculcado desde la niñez”, especialmente en la educación pública.

•El continuo retroceso de la “calidad de la educación” en sus aspectos científico y cultural.

• El “languidecimiento” de las funciones esenciales del Ministerio de Educación Nacional (tutelaje y supervisión de la enseñanza, investigación y evaluación de resultados, definición de estrategias de transferencia tecnológica y capacitación profesional, entre otras) por hallarse embarcado este Ministerio en la mecánica presupuestal o de orden administrativo.

• La reforma administrativa del sector.

Respecto a este último aspecto, resaltamos cómo la política educativa gubernamental (incluyendo los más recientes proyectos de reformas tramitadas en el Congreso de la República) corresponde a la planificación social y económica que orienta el fortalecimiento del municipio como unidad de base de la organización del Estado. A este objetivo tiende la más reciente legislación sobre descentralización administrativa y autonomía municipal.235 235 Definición de normas para la administración municipal: Ley 03 de 1986. Definición de Estatuto Básico de la administración municipal: Ley 11 de 1986.

Destacamos, por lo tanto, cómo la actual planificación social y económica del Estado se fundamenta en la participación de las regiones (“participación comunitaria”) en la identificación de los propios problemas, así como en el planeamiento y soluciones.

Tal situación es un desmonte del modelo keynesiano de acumulación capitalista (Estado empresario del sector servicios), manteniendo el Estado una sólida centralización política (destacándose su función coercitiva, para lo cual valga como ejemplo el reciente rearme militar de la burguesía colombiana) acompañada de la descentralización administrativa y con un marcado impulso a la autofinanciación de los servicios públicos como la salud, las obras públicas y, en especial, la educación.236

Correlativa a la creciente política de descentralización administrativa, el Estado burgués orienta una “renovación de la formación docente” cimentada en una “dimensión política, pedagógica y comunitaria” del maestro, así como a una “democracia participativa”. Al maestro “renovado” el Estado le asigna funciones de ser “agente de cambio que lidere la erradicación de la pobreza”, siendo a la vez “promotor del desarrollo integral de la comunidad”. De igual modo, el maestro “renovado” debe permitir “descubrir y desarrollar la identidad nacional”.

Como podrá deducirse, en el actual plan social y económico del gobierno burgués que encabeza Virgilio Barco, la educación y, especialmente, los agentes educativos, ocupan un lugar preponderante para la materialización de la “reforma administrativa” y la “democratización” de la vida comunitaria, así como de los proyectos autogestionarios burgueses correspondientes al nuevo modelo de acumulación y al NOEI (Nuevo Orden Económico Internacional).

B. El reformismo

El reformismo “Clásico” también reivindica una educación que se corresponda con este Nuevo Orden Económico Internacional, una educación para “la democracia” y el desarrollo de “valores comunitarios”. Al nuevo modelo de desarrollo económico y social habrá de corresponder, pues, una reforma educativa “avanzada”, como requerimiento de la Nación y materialización de una “fuerza histórica concreta”. Dicha ‘reforma’ estaría dirigida al “perfeccionamiento” (o “ampliación”) de la democracia burguesa existente, la cual, sabemos, no es ni más ni menos que la dictadura de clase de la burguesía sobre el proletariado y el pueblo.

236 El mismo carácter de “Servicios públicos” se pone en cuestión debido a la marcada tendencia a la privatización de los mismos. Más bien, para el modelo de acumulación que se ha venido imponiendo, se trata del funcionamiento de los servicios como mercancías y sometidos a la creciente privatización y a la descentralización (en tal sentido se ubica la implementación de las reformas administrativa y política: municipalización desaparición del INSFOPAL y del ICCE, la congelación de plazas docentes, el empleo de trabajadores temporales en el ISS y el abandono del taylorismo en la nueva división del trabajo. Según el Ministerio de Educación, “la capacitación docente adquiere sentido cuando deja de ser un gasto y se convierte en una “inversión”. Ponencia “Hacia una Renovación de...”

Para su realización, la reforma educativa:

“tendrá que articularse con el conjunto de reformas estructurales que se sintetizan en la propuesta de apertura democrática y que en el ámbito local ha cristalizado en la tarea de la elección popular de alcaldes”.237 Para esta modalidad de reformismo, pues, la sociedad colombiana reclama a gritos un “nuevo contrato social” como aspecto particular y trascendente de la apertura democrática y como concreción de la creciente necesidad de la “participación ciudadana”.

Vemos cómo para la concepción del reformismo “clásico” encaja perfectamente la consigna estratégica de las fuerzas impulsoras del NOEI en el sentido de priorizar el diálogo, la concertación y las soluciones negociadas (especialmente las reformas), así como la integración (ajuste) al sistema capitalista y al régimen político imperante, en detrimento de la confrontación radical a la burguesía en materia educativa (ideológica) y política.

Para el reformismo ilustrado (y sus herederos) está a la orden del día una educación y ética pedagógica que forme para manejar el conflicto, saber “vivir en paz” y hacer de la cultura “una trinchera no sometida a esa dialéctica del triunfo o de la muerte”.238 Esta concepción se enmarca también en la corriente del civilismo tan en boga hoy.

“Es preciso que el movimiento pedagógico, en medio de la violencia actual, sea capaz de resaltar la resistencia frente a la violencia de todos los tipos”.239

Es decir, a la violencia reaccionaria en todos los órdenes a que es sometido el conjunto de clases y sectores explotados, no habría que oponer una violencia revolucionaria que apunte a destruir el Estado burgués y todas sus formas de opresión. Bastaría, como forma de resistencia, la mera multiplicación de “fuertes instituciones del saber” o la “desobediencia civil”.

La ética pedagógica al orden del día implica –según aseveraciones de Abel Rodríguez, presidente de FECODE–:

“un compromiso con el niño, sin distingos de clase, de religión, de sexo y de etnia... pero también un compromiso con el saber y la cultura”240 Una vez más, aparece el sentido integrador que “debería” tener la educación: una reforma a la enseñanza dirigida a unir lo que de hecho está separado, lo que es antagónico: los intereses de clase en el capitalismo.241

237 G. Arcila, “La calidad de la educación y los fines de la educación”.

238 Alberto Martínez Boom: “El movimiento pedagógico, un movimiento por el saber y la

cultura” (ponencia ante el C. P. N.) 239 Alberto Martínez Boom, Ibíd

240 Abel C. Rodríguez: “Obstáculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos.” (Discurso de instalación del C.P.N., agosto 19 de 1987, Bogotá)

241 No nos extraña, entonces, que la mayoría de las fuerzas que componen FECODE hayan aclamado la declaración final del evento que, entre otras cosas, reivindica una educación y cultura al servicio de la “convivencia” entre las clases sociales.

Para el reformismo reaccionario que levanta hoy la bandera de la “salvación nacional”, la contradicción principal que enfrenta la sociedad colombiana, más que la agudización de la lucha de clases entre explotadores y explotados, es el “insuficiente” desarrollo de las fuerzas productivas (especialmente de las ciencias y la tecnología). Por tal motivo:

“el gran reto para el magisterio y para el país entero consiste en asegurar una educación científica en todos y cada uno de los niveles del sistema educativo colombiano, educación científica sin la cual no podría avanzar la producción”.

Es decir, preocupa a este reformismo, fundamentalmente, la adaptación de la Escuela a los niveles de especialización exigidos en la producción.

Según esta concepción, sería mero subjetivismo medir la educación principal- mente por su efecto ideológico y no por las posibilidades que tiene la educación de:

“generalizar a toda la sociedad los conocimientos científicos más avanzados”.

Finalmente, esta concepción llama a forjar una consciencia nacional:

“sobre la necesidad de iniciar una revolución educativa de grandes proporciones antes que otra revolución tecnológica nos deje aún más atrás en el proceso de la historia”.

En fin, para las diversas formas de reformismo, se trata sólo de la lucha contra los efectos del capitalismo y mediante mecanismos prisioneros de la conciliación de clases. En tal sentido, la lucha por la “calidad” de la educación referida especialmente a los métodos, sin ubicar el problema de los conte nidos de clase de toda educación, se empalma con ejes fundamentales de la actual propuesta burguesa.242

C. El neorreformismo. A la par del reformismo clásico ubicamos el

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