Estudiante 1 interesante sí se le entiende 7
Estudiante 2 bueno casi todo Normal 7
Estudiante 3 bueno más o menos Normal 7
Estudiante 4 novedoso sí se hace entender 8
Dan interesante sí sabe explicar 8
Raquel Me gustó sí normal, como todos 7
Cuadro 2. Información del primer grupo (seis integrantes) que recibió una clase tradicional
De este cuadro se pueden apreciar los siguientes resultados:
• No todos entendieron el tema, tal vez porque tenía un vocabulario complicado o porque el profesor no colmó sus expectativas. Ambas premisas juntas también son posibles.
• El profesor tuvo una calificación aprobatoria promedio de 7.5, sin que eso signifique destacable. Al consultar la calificación del docente con estudiantes de una universidad, ellos comentaron lo siguiente: “pasable”, “regular nomás” y “cumplidor y punto”.
Segundo grupo
Nombre ¿Qué opina del
tema?
¿Entendió el tema totalmente?
¿Cómo fue la clase del profesor?
Califica del 1 al 10 el trabajo del profesor
Estudiante 7 interesante sí Entretenido 10
Estudiante 8 interesante sí muy interesante 10
Estudiante 9 interesante sí me agradó 10
Estudiante 10 entretenido sí Sabe explicar y maneja el grupo
9 Dan muy interesante sí Entretenido. Mejor que
la primera vez, muy dinámico.
10
Raquel me gustó sí El profesor tuvo un
estilo diferente. Este fue más entretenido, todos hablamos.
10
Cuadro 3. Los comentarios de este grupo de trabajo fueron diferentes al primer grupo. La calificación del profesor tuvo un grado superlativo
Las respuestas de los estudiantes del segundo grupo nos obligan a las siguientes reflexiones:
• Hay una coincidencia entre lo interesante y novedoso que resultó el artículo periodístico. • Todos entendieron el tema, la respuesta contundente fue “sí”.
• Los comentarios fueron favorables para el profesor y calificaron su trabajo como entretenido, interesante y que supo conducir al grupo.
• La nota aprobatoria fue un 10, casi contundente. Significa que el profesor creó un ambiente afectivo- cognitivo en el aula. Además, hubo empatía con los estudiantes gracias a su estilo de trabajo.
De esta forma, se corrobora la premisa de Stevick. El material fue el mismo. En ambos grupos se cumplieron los objetivos, pero salta a la vista que en el segundo grupo (cuadro 3) hubo dinámica de grupo, se hizo un trabajo integral potenciando los valores afectivos y se consiguió una interacción real. El profesor maximizó la creatividad, la confianza y la habilidad de
participar. Hubo estimulación y empatía con ese grupo experimental y por ello, los comentarios sobre la clase fueron de: “interesante y entretenida”. Se coronó con éxito el aprendizaje de una lengua no con técnicas ni análisis lingüísticos, sino con un trabajo empático e interesante del profesor con los discentes.
Las opiniones de los alumnos Raquel y Dan reivindican también lo acontecido en ambas clases. Referente al tema opinaron que fue interesante, pero en lo concerniente al profesor sus comentarios fueron de mayor relevancia, especialmente a su actuación con el grupo dos. Cuando se les interrogó personalmente Raquel dijo que en la primera clase el profesor hizo su trabajo normal, para cumplir. “Leímos el tema, explicó las palabras nuevas y resolvió las dudas. Luego dio sus puntos de vista. Pero en la segunda oportunidad se transformó, fue más dinámico, nos llenó de confianza y nos hizo participar. Todos nos sentimos dispuestos a preguntar y opinar”.
El estudiante Dan afirmó que “primero el profesor fue como muchos que me han enseñado, normal. Pero en la segunda clase parecía que había tomado un café bien cargado que le dio energía y tuvo otra actitud que lo impulsó a ser más creativo. Eso nos contagió, nos animó a responder a sus preguntas y en líneas generales fue una clase divertida”. Ahora es el momento de analizar los rasgos más importantes de la personalidad:
2.2.3.1. La empatía
Este rasgo de la personalidad permite a los seres humanos tener mayor facilidad para la comunicación interpersonal, para compartir o reconocer las emociones experimentadas por otro ser con sensibilidad. Las personas con mayor empatía saben escuchar, inspiran una gran conexión, muestran una identificación inmediata y generan compatibilidad. Todo ser humano empático acepta el input y es proclive a conseguir los objetivos en la adquisición de una segunda lengua, por lo queGiora (1968:48) sostiene que
la empatía o la aprehensión emocional inmediata de una experiencia afectiva con otra persona juega un papel importante en la adquisición del desarrollo de un idioma. Se plantea la hipótesis de que la capacidad de empatía contribuye al dominio de una segunda lengua.
En el salón de clases, la empatía es sinónimo de una buena relación entre alumno y profesor, o con sus compañeros de clase; y en gran medida, en una buena pronunciación de la 2a
lengua, como explican Guiora, Brannon y Dull (1972:111), “a través de la prueba de Expresión Micro-Momentánea (MME) se confirma la hipótesis, la empatía se relaciona positivamente con la capacidad de pronunciar auténticamente un segundo idioma”.
La experiencia de trabajar en clases de inmersión -de cinco a seis horas diarias- con un solo estudiante, o tal vez seis como máximo, implica cercanía, una convivencia efectiva. Un profesor empático brindará confianza y generará un ambiente agradable con los estudiantes. Por tanto, los alumnos aprenden a ser empáticos imitando a su profesor. Este es el modo en que lo explica González y Villarrubia (2011:15), al afirmar que
A través de las actitudes del profesor y las emociones que transmite, el alumno será capaz de percibir la diversidad emocional, fomentará su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos cuyo objetivo es que, al igual que lo hace con la gramática y el léxico, sea capaz de manejar las emociones de la vida cotidiana, reconociendo y comprendiendo a otros, empatizando con las emociones ajenas y transformando las propias según lo que desee transmitir.
Es indudable el resultado que se logra cuando existe un acercamiento respetuoso y sincero entre profesor y discente. Durante nuestros años de experiencia en las aulas hemos comprobado los milagros que realiza la interacción personal, la empatía entre personas que comparten opiniones, ideas y puntos de vista; la seguridad que existe en un profesor que valora los aciertos y que busca minimizar los errores para sacar provecho de ellos en estratégica labor. Así lo considera Guiora (1965:780-782), al afirmar que “la empatía permite un entendimiento emocional inmediato de la experiencia afectiva del otro; este sensor es utilizado por las funciones cognitivas para ganar comprensión del otro”.
El contacto humano es tan significativo, comparable con el valioso trabajo de transmitir los conocimientos. Genéticamente el ser humano tiene una predisposición innata para gestar empatía, factor que va desarrollándose a lo largo de la vida en los avatares de la sociabilización, de su relación con los seres humanos (por imitación) y a través de la educación (cognición). La interrelación y los aspectos sociales conllevan a la mutua simpatía entre profesor y estudiante.
En el caso de los estudiantes adultos que aprenden una 2a lengua, es importante que el
profesor trabaje sicológicamente para conocer los gustos y preferencias del estudiante. Esto se consigue a través del diálogo, de saber los fines que persigue, de sus predilecciones con la música, los videos; sus aficiones y pasatiempos. Muchas veces es estratégico involucrar durante el aprendizaje al entorno familiar del discente, los nombres de sus seres queridos, de su familia, su cónyuge, sus hijos y hasta la mascota. Hurgar con destreza es identificarse y relacionarse de forma mental y efectiva con el educando.
En esta línea, López-Moratalla10 (2013), experta en temas de conexión entre el cerebro y el aprendizaje de idiomas sostiene que “es muy distinto si una persona quiere aprender porque tiene interés en comunicarse con las personas que hablan ese idioma. Le será mucho más fácil porque hay una
empatía que facilita los procesos de aprendizaje. Hay una motivación”. Para Krashen (1981:23), la empatía es la capacidad de ponerse en los zapatos de la otra persona. “Una persona empática puede ser capaz de identificarse más fácilmente con los hablantes de una lengua objetivo y así aceptar su input como su intake”.
Krashen también menciona a Shumann (1975:227) como un estudioso que sugiere que los factores naturales que inducen la flexibilidad del ego y reduce las inhibiciones (suponiendo que se relacionan con una mayor empatía) son aquellas que hacen al estudiante menos ansioso, sentirse aceptado y abierto a una identificación positiva con los hablantes de la lengua meta. A su vez, Giora (1968:184) y algunos colegas de la Universidad de Michigan hicieron varias investigaciones respecto al papel de la empatía en la enseñanza de idiomas y aseveran que, al tiempo de estimular la habilidad del lenguaje, también “contribuye a la exactitud fonológica, la riqueza del vocabulario, la idoneidad del estilo y el control de los idiomas”.
Este factor afectivo fue considerado dentro de la encuesta a estudiantes y profesores. Son los estudiantes quienes le dieron mayor mérito y comentaron que junto con la motivación son valores afectivos que contribuyen a mejorar las relaciones entre los protagonistas de un proceso de aprendizaje. Cuando existe empatía se hace mucho más fácil la comunicación dentro del salón
10 Comentario aparecido en la página web www.practicaespañol.com . María José Izquierdo y David Fernández
entrevistaron a la docente e investigadora de la Universidad de Valencia y publicaron el artículo titulado: ¿Por qué algunas personas tienen más facilidad para aprender idiomas? La página web tiene el auspicio de la agencia de noticias EFE. http://www.practicaespanol.com/lopez-moratallael-aprendizaje-de-idiomas-requiere-un-cerebro- quottiernoquot/ (artículo visto el 15 de febrero del 2016).
de clases. “La empatía acorta distancia, hace más amena una clase porque existe confianza y eso se traduce en perder el miedo y poder actuar más relajadamente”, dijo un estudiante. En el gráfico 8 se
puede comprobar que el 58% de estudiantes mujeres demandan mayor empatía durante las clases.
Gráfico 8. El 58% de los estudiantes, de sexo femenino, demandan mayor empatía en el salón de clases
Una estudiante entrevistada manifestó que en una clase de inmersión donde profesor y estudiante pasan de cinco a seis horas en el aula hay diferencias que superar, y que la empatía ofrece acercamientos importantes. “Venimos de culturas diferentes y eso tiene un impacto que puede ser negativo o positivo en el proceso en que están inmersos los protagonistas” dijo Beth T. Hay una
influencia directa en el estado de ánimo, en la actitud al momento de encarar el aprendizaje de un nuevo idioma. La empatía es una variable afectiva que en los tiempos de la pedagogía moderna resulta decisiva y efectiva. De la encuesta a los profesores podemos extraer lo siguiente:
a) Considerando el sexo de ellos, los hombres no creen en la empatía. Por el contrario, de las 29 mujeres participantes le dieron la posición de honor.
b) En cuanto a su educación, 5 de los 25 bachilleres dieron sus votos en lugares expectantes, pero ni los magísteres ni los dos profesores con grado de doctor le dieron la importancia debida.
c) Por el idioma que enseñan no hay una tendencia destacable. Los profesores de español son menos asequibles al factor empatía y las docentes europeas y asiáticas sí toman en cuenta su importancia.
En cuanto a los 46 estudiantes que participaron de la encuesta, podemos señalar que:
a) Tres mujeres, dos estudiantes de francés y una de ruso opinaron que era la variante efectiva más importante dentro del salón de clases. Otras 6 mujeres le dieron el segundo lugar y como para consolidar la importancia de ese factor extralingüístico hubo nueve votos para el tercer lugar y 12 para la casilla 4 (hombres y mujeres).
b) Por su nivel de estudios, quienes ostentan el título de master, 32 en total, reconocieron a la empatía como un aspecto afectivo destacado.
c) En relación con la edad, los mayores de 40 años han ofrecido mejores calificativos para la
empatía. Y un detalle importante es que, comparando la empatía con los otros factores
extralingüísticos, quienes hicieron ese reconocimiento afectivo fueron estudiantes de todos los idiomas y no de alguno en particular. La elección fue variopinta tal como hacemos notar en el cuadro 4.
Idioma Factor empatía
Alemán 13.0% Arabe 12.0% Chino 11.4 % Coreano 8.7 % Croata 8.7 % Dari 9.6 % Español 11.3 % Farsi 9.8 % Francés 10.3% Italiano 12.0% Japonés 10.9 % Macedonio 16.3% Mandarín 10.9% Persia 8.7 % Ruso 11.2% Thai 10.3% Turco 9.8 % Urdu 12.0 %
Cuadro 4. Los estudiantes que estudiaron 18 idiomas diferentes, tal vez los más importantes en el mundo, reclaman empatía con su profesor
2.2.3.2. La autoestima
El DRAE sostiene que la palabra autoestima significa “valoración generalmente positiva de sí mismo”. Popularmente podemos decir que autoestima es “quererse a sí mismo”. Desde un
enfoque psicológico, es un aspecto importante de la personalidad que tiene que ver con el logro de la identidad, de su adaptación con la sociedad. Un ser humano con autoestima se valora, se ama, se aprecia y se acepta a sí mismo. Coopersmith (1967:4) define la autoestima como “la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. En resumen, la autoestima es un juicio personal de valía que se expresa con las actitudes que el ser humano hace de sí mismo”.
Un estudiante con autoestima se siente mejor y por ende impulsa su rendimiento académico. Sentirse menos conlleva a adoptar una actitud negativa y mostrar poco esfuerzo para aprender en la creencia que “no sirve para los idiomas”. La forma de comunicarse también influencia en la autoestima. La sonrisa del profesor, sus respuestas coherentes a una buena o mala interrogante del educando son comportamientos concretos que inciden positivamente en la autoestima del alumno. Responder bien a los alumnos es respetarlos.
Cuando el profesor hace lo contrario, no presta atención al alumno, responde con ironía e incluso lo ridiculiza, critica y humilla, probablemente la autoestima del educando va a mermar. Mruk (1999: 27) hizo un análisis sobre este rasgo de la personalidad y concluyó que tanto la competencia como el valor personal son dos elementos que definen la autoestima. Si faltara uno de los elementos habría un desequilibrio en el concepto, y puntualiza que
la dignidad impide que la competencia se convierta en arrogancia, manteniendo al individuo focalizado en los valores básicos. La competencia le impide que se convierta en narcisista, al exigirle buenos sentimientos y recordarle que aún no ha ganado.
Estudiosos reconocen que la autoestima es menos vulnerable en adultos que en niños y adolescentes. Por eso, Reasoner (1992:24) hace hincapié a las circunstancias en que se toma en cuenta la autoestima con la intención hacer sentir bien al estudiante. Los estudios sobre esta variable de la personalidad aconsejan crear una autoestima “sana”, enfocada en darle una visión positiva y real al alumno. La idea no es ayudarlo para que eluda sus responsabilidades, sino para que sepa convenientemente de sus capacidades.
Según Williams y Burden (1999:104), “las formas que tienen los individuos para ver el mundo y de percibirse a sí mismos, desempeñará un punto vital en la vida de las personas, ya que todo lo que somos, pensamos o actuamos está influenciado por la concepción que tenemos de nosotros mismos”. Por esta
razón, conviene considerar algunos aspectos que contribuyen a elevar la autoestima:
• Hacer notar al alumno que es valorado. Saber su nombre, preguntarle por su entorno familiar, sus seres queridos. Una buena idea es llevar adelante un coloquio amigable al inicio de la clase con preguntas de sus tareas cotidianas, su familia, sus pasatiempos, sus gustos y preferencias.
• Darle confianza, estimular sus capacidades para aprender el español. Frases como “eso es”, “muy bien”, “correcto”, “excelente”, expresadas después de una buena respuesta lo estimulan, pues estamos reconociendo sus logros. En caso haya una respuesta equivocada, jamás lapidarlo o hacer severas críticas. Algunas respuestas al discente pueden ser:“Pienso que puedes dar una mejor respuesta”. “Mejora la respuesta, por favor”. “Estás en el camino correcto, pero puedes hacerlo mejor”. “Me gustó, pero usted está en capacidad de hacerlo mejor”.
• Identificar sus puntos a favor, sus fortalezas en el aprendizaje y, al mismo tiempo, adoptar estrategias psicopedagógicas para trabajar sus falencias y debilidades.
• Utilizar actividades que se acomoden a sus destrezas y sus intereses profesionales. Así se sentirá “como pez en el agua”.
• Muchas veces resulta importante utilizar la imaginación. La pregunta es… ¿Cómo se sentiría el profesor instalado en el aula como un alumno? Esa visualización conlleva a tomar mejores decisiones para generar empatía y autoestima.
En nuestra encuesta (46 estudiantes y 42 profesores) hay detalles que merecen ser destacados. Por ejemplo, a juzgar por los estudiantes, la autoestima no es un factor que influye en las clases. Sin embargo, para algunos profesores, especialmente tres de ellos que enseñan lenguas asiáticas (thai y chino) la autoestima resulta valiosa porque ayuda a que el estudiante adquiera seguridad y se sienta capaz de asumir el reto de aprender una lengua extranjera. En menor medida, otros docentes consideran que la autoestima sí influencia en los aprendientes y por ello la ubicaron en la quinta posición, como se observa en el gráfico 9.
Gráfico 9. Un escaso 5% de las profesoras y 4 % de los maestros votaron a favor de la autoestima. Por tanto, los profesores le restan trascendencia a la autoestima como elemento influyente dentro del aula de idiomas
Teniendo en cuenta el idioma que enseñan, los profesores de idiomas asiáticos son más afines a la autoestima. Sus colegas europeos e hispanos son menos proclives a este factor afectivo. Asimismo, las mujeres son quienes sugieren a los estudiantes cultivar la autoestima. Horwitz11 (2007: IX) considera que “cuando se considera la autoestima del estudiante, es necesario reconocer que es probable que la forma en que los estudiantes se sienten acerca de sí mismos y que el aprendizaje de idiomas sea diferente en diversos momentos del proceso de aprendizaje”
2.2.3.3. La ansiedad
Forma parte de la conducta humana y básicamente es un mecanismo defensivo que nos pone alertas ante situaciones comprometidas. Está caracterizada por el miedo como respuesta emocional debido a aspectos cognitivos, fisiológicos (hay un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo) y motores (paralización motora, dificultades de expresión verbal, movimientos torpes o repetitivos).
Caracterizan a la ansiedad sensaciones de temor, inseguridad, dificultad para concentrarse y los pensamientos negativos. Es negativa su presencia en el aprendizaje de una 2a lengua. El
11 Eliane Horwitz (2007) escribió el prefacio del libro Autoestima y aprendizaje de lenguas extranjeras, editado por
Fernando Rubio. Este mismo comentario lo hizo en su artículo (2008) titulado “Convirtiéndose en un profesor de idiomas: una guía práctica para el aprendizaje y enseñanza de un segundo idioma”. Según Horwitz (2007: X) “los sentimientos de autoestima de los alumnos también pueden beneficiarse de objetivos más realistas para los estudiantes de idiomas”.
estudiante se bloquea y muchas veces carece de capacidad de reacción. Horwitz y Cope (1986: 125) afirman que
existe una ansiedad específica relacionada con el aprendizaje de una lengua y que mayormente se observa en actividades centradas en la comunicación oral. El alumno tiene dificultades para expresar lo que desea en la lengua meta.
Rubio (2004:73) califica a la ansiedad como enemigo del aprendizaje y anhela encontrar soluciones para minimizarla en el aula. Afirma que existen dos razones por el cual no se le ha dado la debida importancia:
• El desconocimiento general del profesorado sobre este fenómeno, y su repercusión.
• La escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para reducir o prevenirla. Muñoz Torres (2009:6), siguiendo las investigaciones de Bailey, Daley, Onwuegbuzie y Oxford, sostiene que la ansiedad puede provocar consecuencias:
a) Psicológicas (el estudiante acarrea miedo, inseguridad, frustración, mucho nerviosismo) b) Físicas (aceleración de las palpitaciones, mucha tensión)
c) Sociales (absentismo, una conducta evasiva, esquiva).
La ansiedad que vive el estudiante se traduce en pérdida de la memoria, elaboración de composiciones cortas o incorrectas, sudor en sus manos, en su frente, errores injustificados, dudas y distorsión de algunos aspectos aprendidos, falta de concentración, poca lucidez en sus habilidades de comprensión y pérdida temporal o total del léxico que ya había dominado, etc.