Moreira (1997, citado por Rodríguez 2004, p. 2) expresa que el “aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal”. Siguiendo a Rodríguez (2004) manifiesta que la presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Es importante resaltar que en nuestro proyecto la intención primordial fue que los estudiantes lograran captar y asimilar los conceptos físicos relacionados con el movimiento bidimensional (parabólico) de un objeto cuando es lanzado por una catapulta.
32 Se partió de ésta idea porque los estudiantes ya tenían conocimientos previos relacionados con cinemática, vectores y descomposición de vectores utilizando la trigonometría.
El aprendizaje significativo se da bajo una serie de condiciones relacionadas con el material a enseñar, que debe ser potencialmente significativo para el estudiante; la actitud y motivación del sujeto que aprende y la acción del docente como facilitador del proceso. Necesariamente deben darse estas condiciones para que realmente se produzca el aprendizaje esperado.
De ahí que estructuramos la categoría de aprendizaje significativo de la siguiente manera para su sustentación: primero el análisis del material dado a los estudiantes y su potencial significación; segundo, la actitud y motivación de los estudiantes al aprendizaje, que en este caso resultaría siendo la apropiación y aplicación práctica de ciertos conceptos de trigonometría, álgebra, física y tecnología; tercero, la intervención o acción del docente como facilitador del aprendizaje; y finalmente, la forma de valorar el aprendizaje de los estudiantes, desde una lógica significativa e integral, y no desde una memorización y repetición sin ninguna asimilación.
Material significativo
Respecto al tema de la significación del material para el estudiante es preciso explicar que el utilizado en la unidad didáctica siguió una secuencia coherente, lógica y pertinente, además de ello, los estudiantes tenían preconceptos que les facilitaron el manejo, la comprensión y asimilación de los nuevos conceptos relacionados con el movimiento bidimensional de un objeto. Se describe a continuación el proceso de selección del material.
Al inicio de cada periodo académico los pro fesores hacen entrega a los estudiantes de las competencias y los indicadores a desarrollar; la temática, las actividades y los recursos que se van emplear, por eso, los jóvenes de grado décimo, con antelación tenían esta información que sirvió de base para desarrollar posteriormente el tema específico de la unidad didáctica: elaboración de catapultas para describir el movimiento bidimensional de un objeto.
A cada grupo de cinco estudiantes se les entregó un material impreso con el tema del movimiento bidimensional, ellos deberían leerlo, analizarlo y contestar un taller. El taller versó
33 sobre los conceptos de movimiento, velocidad, distancia, aceleración, rapidez, desplazamiento entre otros. En su contenido traía ejemplos propios de física y también práct icos donde se evidenciaba dichos conceptos como lanzar una pelota, desplazamiento de un estudiante al colegio, la carrera de atletismo, etc.
Además, entregamos a los estudiantes una bibliografía que debería consultarla en internet. Algo importante es que ellos indagaron en la web cómo elaborar una catapulta y llevaron esas ideas a la clase para compartirlas y complementarlas con la orientación del docente o la de algún compañero. Dentro de la clase se les entregó un material impreso sobre la elaboración de la catapulta que era el resultado final práctico donde se evidenciaría la aplicación y explicación de los conceptos propios del movimiento bidimensional o parabólico.
El taller sobre la elaboración de catapulta contenía una serie de interrogantes que orientaron la actividad, intercambian información entre sí y la complementaban. Este material, el taller, siguió una lógica en su estructura, se basó en conceptos previos de los estudiantes y animó a fortalecer las ideas sobre los prototipos de catapultas a realizar.
Los estudiantes al referirse al material expresaron que fue “básico, necesario y fácil de comprender” (entrevista grupo focal, estudiante grado décimo, 2017), además se el ESTUDIANTE 2 refiere “el material del taller, respecto a los conceptos de l movimiento bidireccional, fue agradable, yo lo entendí bien, además, los ejercicios prácticos fueron chéveres, creo que todos entendimos el tema” (entrevista grupo focal, estudiante 2 grado décimo, 2017).
En cuanto a cómo se diseña y se elabora una ca tapulta el ESTUDIANTE 1: afirma que “además de divertido, fue chévere porque pudimos averiguar por internet varios modelos. Vimos imágenes y logramos definir un prototipo” (entrevista grupo focal, estudiante grado décimo, 2017). EL ESTUDIANTE 4 manifestó q ue:
Pues, las consultas de las catapulta las saqué yo de internet, de, cuánto mide de ancho cuánto mide de largo el diseño de la cuchara o de la palanca de la catapulta, el resorte o la resistencia que tiene y los diseños de cómo se llama... Bueno...de la estructura que tiene la catapulta para que no se pase de allá la palanca. En esa parte del diseño, el diseño lo hizo Leo, y en el resorte también lo hizo Leo porque
34 él tiene una habilidad para hacer esas cosas para hacer la catapulta y listo, la
trajimos eh, y cuando nos tocó hicimos ensayos tocó reparar porque algunas partes de la catapulta se dañaron en los ensayos y entonces comenzamos a reparar la catapulta para mirar que le faltaba y ahí fue cuando comenzamos a hacer bien a utilizar bien la catapulta (entrevista grupo focal, estudiante grado décimo, 2017).
En este sentido, consideramos que el material utilizado en esta investigación fue efectivo, bien elaborado o escogido, sirvió a los estudiantes a interesarse por el tema y sobre todo, contribuyó a fortalecer sus aprendizajes, especialmente, en el área de física. Además, para algunos grupos les sirvió para lograr el objetivo de la catapulta, tal como lo expresa EL ESTUDIANTE 2 “pues se realizó el prototipo y se aplicaron todos los conocimientos que, que teóricamente teníamos en el cuaderno y así con el conocimiento que teníamos pudimos desarrollar los inconvenientes que se nos presentaron en la elaboración del proyecto” (entrevista grupo focal, estudiante 2 grado décimo, 2017).
Actitud y motivación del estudiante
El aprendizaje significativo requiere que el estudiante tenga una disposición interior favorable o deseo de querer aprender. Es requisito que sienta esa necesidad, gusto y aprecio por la acción de aprender, así, el proceso de enseñanza fluirá a favor y no en contra, como sucede cuando el estudiante es renuente a aprender al tema de determinada materia. Esa predisposición para aprender significa que dispone de una actitud de mente, cuerpo y emoción hacia el tema objeto a aprender.
En la investigación evidenciamos la actitud favorable hacia el aprendizaje de un alto porcentaje de estudiantes, ya que abordaron los talleres con interés, consultaron en internet, llevaron al salón de clase sus consultas e ideas sobre el prototipo de la catapulta. En los momentos de construir, practicar y demostrar el uso de la catapulta, al igual que el proceso de lanzar una pelota, medir su velocidad, la distancia y demás conceptos del tema, se logró percibir una apertura mental de los estudiantes hacia la apropiación de nuevos conceptos.
En el grupo focal con los estudiantes de grado décimo el ESTUDIANTE 4 afirma que “pues sí, también utilizamos el diseño de ingeniería parcialmente porque ahí lo que se necesitó
35 fue mucha mente para tener la habilidad de hacer la catapulta porque debía tener un muy buen diseño o sea cómo fue una defensa o sea la catapulta” ( estudiante grado décimo, 2017), como se evidencia, el estudiante al referirse que se requiere mucha mente, hace alusión a apertura mental para que fluyan las ideas, aceptar sugerencias y recomendaciones, tanto del profesor como de los compañeros. Es el deseo de lograr el objetivo, no desde su punto de vista únicamente, ni desde su egocentrismo de saberlo todo, sino de aceptar ideas para lograr la meta de la catapulta.
También hubo estudiantes que se cerraron mental y comportamental mente al diseño y construcción de la catapulta, tal como lo mencionan el ESTUDIANTE 3:
En nuestro caso fue muy diferente porque, o sea aquí la gran parte de la catapulta, la mayoría del trabajo la hizo Leo, y pues acá la trajimos y la ensayamos a ver… unos compañeros no hicieron lo que les correspondía porque en las presentaciones que nos tocó hacer en grupo nadie se puso de acuerdo y no terminamos con la actividad, y en el blog, tampoco. El que le tocaba hacerlo no lo hizo. (Entrevista grupo focal, estudiante grado décimo, 2017).
Las palabras del estudiante pueden estar indicando que el trabajo en equipo requiere de compromiso y liderazgo, y que hubo integrantes que no asumieron su rol ni su función. Por ello se presentó incumplimiento en la tarea de socializar el trabajo y el diseño del blog. Ello evidencia que no hubo apropiación del sentido y significado de la tarea ni de la asimilación del conocimiento teórico práctico. Por lo general, cua ndo el grupo no responde a la tarea es posible que exista alguna desmotivación, una desavenencia interpersonal o una dificultad en la comprensión de la misma.
Sintetizando, el compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje es fundamental. Pero el aprendizaje significativo no puede depender sólo de la predisposición del aprendiz, es necesario que alguien abra esa posibilidad, planteando relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplo, mostrando conexiones nuevas (Barone, 2006). Eso es tarea del docente, por eso, en el siguiente apartado se abordará el tema del docente con su rol de facilitador en el proceso de aprendizaje significativo.
36 En el proceso de aprendizaje significativo el docente cumple un rol muy importante, el cual es, facilitador del aprendizaje. El término facilitador no es simplista sino fundamental, de la manera como se comprenda y se viva se hará realidad en los estudiantes el aprendizaje esperado. Es un profesor que desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría- práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir (Gutiérrez, O. (s.f.)).
Lo anterior se evidenció en algunas afirmaciones de los estudiantes al referirse a la forma como el docente titular del área de física organizó y abordó la clase del movimiento bidireccional, ESTUDIANTE 3: “nos pareció diferente porque ya no estamos todos sentados mirando al tablero explicando un tema sino que lo realizamos como por grupos con trabajo en grupo... Pues hasta el momento fue la primera clase que realizamos fuera del salón y que se pone a prueba nuestro Ingenio” (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017). Es así como notamos el impacto que ocasiona a los estudiantes el cambiar de didáctica y estrategia para enseñar, los estudiantes captan esos cambios y puede ser un generador extra a la motivación del aprendizaje.
Al igual, la forma como implementadores de la propuesta, diseñamos las diferentes sesiones tocando temas afines a otras asignaturas o mate rias creando en los estudiantes una mirada más global del tema y sus redes de conexión se activan con mayor precisión, así lo manifiesta el ESTUDIANTE 2 “pues sí porque en vez de mirar clase por clase cada tema, miramos en una sola clase varios temas entonces sabemos cómo resolver ese problema en una sola forma” (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017).
Los estudiantes identifican rápidamente cuando el docente cambia su estilo de enseñanza y lo expresan, eso sucedió en la clase de física, el docente no solo se limitó a lo teórico sino que lo llevó a la práctica, hizo una innovación en su accionar como docente y le funcionó, pues los jóvenes se lo reconocieron, así como lo expresa el ESTUDIANTE 1:
Así nunca hacemos esta clase de actividades, casi siempre es teoría entonces uno como que se libera más haciendo o explorando de las diferentes cosas… pasamos
37 de lo teórico y lo práctico…deja muchas enseñanzas que las podemos realizar en
una maqueta mediante el trabajo en grupo, mediante consultas, preguntas al profesor de lo que uno no entiende o de lo que le falta al trabajo al prototipo (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017).
De esta manera, notamos que la labor del docente como facilitador del aprendizaje toca el abordaje de los valores como el respeto, el trabajo en equipo, la responsabilidad, honestidad y el asumir las consecuencias de sus actos, ya sean apropiados o no. Ello se ve reflejado en la palabras del ESTUDIANTE 1: “en mi equipo creo que no todos fuimos muy responsables y cumplimos con las tareas asignadas a tiempo…unos compañeros no hicieron lo que les correspondía porque en las presentaciones que nos tocó hacer en grupo nadie se puso de acuerdo y no terminamos con la actividad, y en el blog, tampoco” (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017).
En suma, la actividad del docente para contribuir a un aprendizaje significativo en sus estudiantes es primordial y sustancial, porque es él quien le da la significación al material al elegirlo, organizarlo y seleccionar las mejo res estrategias para socializarlo; al igual, sirve de puente entre el estudiante y los nuevos conocimientos a vincular con los existentes.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es parte integral de todo proceso de enseñanza. Es inseparable y fundamental. La práctica de la misma por parte del docente depende, en gran medida, de sus concepciones y sus estrategias de enseñanza. Es así, cómo podemos mencionar que en el proceso de aprendizaje significativo, la evaluación de los aprend izajes debe ser coherente y distinta a un proceso tradicional de enseñar. La autorregulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes y estimulada por el docente es característica de éste proceso.
La autorregulación consiste en “darse cuenta de las modificaciones que uno mismo debe hacer en las estrategias que utiliza para lograr un objetivo propuesto y luego actuar en consecuencia, es decir, el ajuste que el individuo aprende a hacer de sus estrategias de aprendizaje” (Fons y Weissman, 1999, p. 73). Dado que en el aprendizaje significativo la motivación y el deseo de aprender surgen del estudiante, la autorregulación le ayuda a determinar sus progresos, dificultades o detectar nuevas maneras de acceder al conocimiento y
38 aprender mejor. El valor de la honestidad es primordial en esta autorregulación, ya que el estudiante al realizar una mirada de sus estrategias, de sus avances o retrocesos podrá modificar su actuación en pos del objetivo.
En el caso de ésta investigación el docente de física o rientó la actividad de evaluación del aprendizaje desde la autorregulación. Para ello, desde el primer momento se establecieron los criterios a valorar, los cuales fueron: apropiación conceptual del tema movimiento bidireccional, elaboración de un blog, elaboración de una catapulta donde se evidenciaría: Construcción del prototipo (Diseño), funcionalidad (concurso- pruebas de puntería y mayor alcance) y presentación del prototipo. Lo anterior enmarcado en la evaluación formativa, desde la autoevaluación, coevaluación y heteroevalaución.
Algunas expresiones de los estudiantes referidas a la evaluación dan cuenta que el proceso realizado por el docente tuvo la finalidad esperada: autorregulación. Manifestaciones como las del ESTUDIANTE 4: “Pues yo diría que nos merecemos un cinco porque casi nunca hacemos esta clase de actividades, casi siempre es teoría entonces uno como que se libera más haciendo o explorando de las diferentes cosas” (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017). La afirmación del estudiante, si bien, hace alusión a la reflexión sobre a las actividades prácticas, a un hacer, desde un saber hacer, no explicita una apropiación de conceptos, sin embargo, el hacer la catapulta y resolver el problema dado por el docente requirió la puesta e n acción de los conceptos estudiados. Por su parte, el ESTUDIANTE 2 afirma:
Si, pienso que también merecemos un cinco porque pasamos de lo teórico a lo práctico…porque deja muchas enseñanzas que las podemos realizar en una maqueta mediante el trabajo en grupo, mediante consultas, preguntas al profesor de lo que uno no entiende o de lo que le falta al trabajo al prototipo. Pienso que estuvo bueno porque fue mucho el conocimiento que se aprendió propio siendo autodidacta, y pues también con colaboración del profesor nos explicó algunas cosas las cuales no quedaban claras a la hora de investigar (Entrevista focal, estudiante de grado décimo, 2017).
Se observa que los estudiantes hacen reconocimiento de su labor, de su desempeño y se otorgan su propia valoración, que en esta caso fue la máxima, cinco. A la vez refiere que su
39 proceso de interés a la consulta y aprender de manera autodidacta le sirvió para mejorar. Ello demuestra que para los estudiantes, si bien es importante el aprendizaje conceptual, también lo es el procedimental, tal como lo menciona el joven, los pasos que siguió para hacer la maqueta o prototipo de catapulta; al igual, la presencia y acompañamiento del docente en todo momento, ya sea, haciéndole preguntas a los estudiantes, redireccionando el trabajo, asesorando, discutiendo, aportando y sobre todo, sirviendo de puente entre el estudiante y el nuevo aprendizaje.
Se puede concluir que la estrategia pedagógica promovió en la mayoría de los estudiantes un aprendizaje significativo, no se puede concluir que en todos, pues algunos no cumplieron con el objetivo del desarrollo del taller, de la catapulta ni del blog. Sin embargo, en aquellos que se interesaron y demostraron sus aprendizajes en el ejercicio de la catapulta, les fue de utilidad, no sólo su interés y deseo de aprender, sino el material o recurso impreso dado, la acción del docente como facilitador del proceso y las maneras que el profesor utilizó para valorar el aprendizaje que fue desde la autorregulación.