concePtualIzacIón de tutorÍa

Con el fin de acceder a la manera en que se pensaron las tutorías a nivel nacional y pro- vincial e iniciar una aproximación a algunos rasgos del proceso de mediación, realizamos un rastreo de lo indicado acerca de esta política en el documento nacional “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria” (2009),

en el documento “Diseño e Implementación del Plan de Mejora Institucional”, en un do- cumento provincial de trabajo acerca del PMI (2010) entregado a los referentes territoriales que tienen a su cargo la coordinación de los tutores académicos, en los PMI elaborados por las escuelas seleccionadas y en entrevistas a la referente ministerial del programa, referentes territoriales, supervisores, directivos y tutores.

Una aproximación comparativa a las conceptualizaciones enmarcadas en el proceso de mediación que se desarrolla entre el nivel nacional y el provincial nos ha permitido compro- bar que los conceptos de tutoría y de acción tutorial no resultaban totalmente coincidentes en las diferentes dimensiones, y que tampoco lo eran dentro de la dimensión jurisdiccional. El documento “Orientaciones” enumera entre los rasgos organizativos de la escuela secunda- ria obligatoria argentina el de “sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes” (p. 4). El texto explicita que las acciones de orientación no se reducen a las que puedan ser desarrolladas en el marco de tutorías académicas, sino que incluyen acciones emprendidas por los docentes dentro del aula. Las tutorías reaparecen en el documento al tratar alternati- vas de cursado para aquellos estudiantes cuya asistencia se ve afectada por trabajo, embarazo y lactancia, migración, enfermedad (p. 41). Este documento propone para las tutorías las si- guientes funciones: a- orientación sobre la experiencia escolar; b- prevención de la repitencia, reinserción del repitente; c- alternativa de cursado para poblaciones de asistencia fluctuante. Asimismo, permite pensar que estas funciones se ejercen desde espacios específicos o desde el aula, de manera simultánea o alternada, de manera grupal o individual, con tutores desig- nados para tal fin o a través de los docentes a cargo del aula. La modalización de los espacios tutoriales queda bajo la responsabilidad de las jurisdicciones provinciales y las instituciones educativas.

En la dimensión jurisdiccional comienzan a registrarse algunas contradicciones que ha- blan del inicio del proceso de apropiación de la política. Coincidentemente con lo enun- ciado en “Orientaciones”, la referente ministerial manifestó que las tutorías no se conciben como un espacio de enseñanza que prepare a los alumnos para aprobar las evaluaciones y los exámenes, sino como acciones orientadas a promover el aprendizaje a través de aborda- jes alternativos a los de los docentes de las materias. Esta referente enfatizó las frases “no se trata de apoyo escolar”, “no son clases de apoyo”, y señaló que, desde la capacitación que el Ministerio brindaba a los tutores, se los alentaba a encontrar formas creativas de promover el aprendizaje para contribuir al sostenimiento de las trayectorias escolares. Aludió a expe- riencias de acompañamiento a alumnos con cursadas alternativas por encontrarse enfermos

o comprometidos con labores agrarias (Segurado, 2015).1 _{Sin embargo, en un documento}

de trabajo entregado a los coordinadores de tutores y elaborado por la jurisdicción en 2010, “Presentación del Plan de Mejora”, puede observarse una preocupación manifiesta por en- contrar en las tutorías formas de fortalecer los procesos de acreditación, planteándolas como un “apoyo a los aprendizajes de las asignaturas durante todo el proceso” o mediante “orienta- ción y apoyo para los períodos de examen” (2010, p. 4). En este sentido, es posible percibir una discontinuidad dentro del mismo nivel de implementación.

Una referente territorial, cuyo rol implicaba trabajar con los directivos, los docentes, los tutores y con los supervisores, observó que los tutores seguían las indicaciones incluidas en el mencionado documento elaborado en 2010, que funcionaba como “marco teórico” y que planteaba como objetivo que los contenidos fueran tratados “desde otras perspectivas” y a contraturno. Las tres referentes territoriales entrevistadas manifestaron que cada referente fue modificando ese marco teórico “a su modo” y que el rol tanto de tutores como de refe- rentes “se va creando”. Una de ellas señaló que a partir de lo que se fuera detectando en las tutorías ese año, se elaboraría el nuevo diseño para la educación secundaria. Esto implicaba construir a las tutorías como formas de romper con las prácticas instaladas para lograr una mejora en la escuela secundaria.

Una supervisora que se encontraba a cargo de dos de las escuelas seleccionadas para este estudio aseguró que el nivel de supervisión intervenía en el proceso de mediación de esta política en dos ocasiones: al momento de asesorar a los directivos sobre el diseño del PMI y al ser informados por los referentes territoriales acerca de dificultades puntuales en las tutorías que se desarrollaban en una institución en particular.

Aquellos PMI a los que tuvimos acceso (tres sobre un total de cuatro escuelas) mostraron que las tutorías académicas ostentaban distinto grado de centralidad según la institución de que se tratara. La voz de la escuela, articulada por esta colaboración supervisor-directivo, emerge en espacios muy puntuales del PMI, como el dedicado a los indicadores o las metas. El PMI 2013 de la ESO Centro, por ejemplo, expresaba interés en mejorar los indicadores, pero no utilizaba las palabras “aprendizaje” o “enseñanza”, sino términos como “adeudar”, lo que de alguna manera pone al alumno en situación de déficit (Cfr. Vecino y otros, 2015). En la ESO Centro, las tutorías parecían no constituir una estrategia central de sostenimiento de trayectorias si se considera que la única mención que se hacía de ellas no estaba acompañada 1- Sólo mencionamos el nombre de la referente política del programa y mantenemos en la confidencialidad los de los demás entrevis- tados y los de las escuelas públicas a las que pertenecen.

de descripciones de acciones específicas. El PMI de la ESO Pueblo, por su parte, mencionaba metas y logros de la acción tutorial, pero indicaba que “influye en el normal desarrollo de las tareas la falta de espacio físico”. El PMI de la ESO Barrio hacía mención a las tutorías bre- vemente y hablaba de la necesidad de recuperar la palabra de los alumnos acerca de nuevas formas de acompañamiento y de “facilitar espacios para las tutorías académicas”.

El estudio de esta dimensión en la mediación nos permite extraer dos conclusiones: a) Las instituciones no definieron qué entendían por tutoría ni cómo se relacionaban

estos espacios de acompañamiento con el resto de la institución, sino que las implementaron sin modalizaciones explícitas que indicaran una forma específica de apropiación de la política. Si nos atenemos a lo que se desarrolla en estos textos, la mediación de los directivos consistió en tomar decisiones relacionadas con espacio, tiempo y contratación del personal, y se dejó librado a los tutores la forma de definir, diseñar, implementar y evaluar las acciones tutoriales.

b) Se registra una tensión entre las tutorías como programa de acompañamiento y el requisito de riesgo escolar para los alumnos a los que se orientan. Por un lado, se les solicitaba a los tutores que elaboraran un plan de acción tutorial en el que se prediseñaran materiales, actividades y formas de evaluación como acompañamiento de los aprendizajes y, por otro, se los hacía responsables de acciones que debían salir al encuentro de destinatarios que no asistían regularmente a clases, que reingresaban al sistema, que tenían materias previas o dificultades de desempeño, lo que les confería a las tutorías características de servicio.