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Construcción de las ideas previas

Cuando un profesor habla a la clase, hace un esque- ma en la pizarra, explica un mural o pide a un alum- no que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del autor del texto) no queda automáticamente transferi- do a la mente del alumno. Cada uno de los indivi-

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Por

centaje de respuestas positivas

Fuego Coche en movimiento 5 (50) (180) (240) (132)(194) (117)(86) (76)(50) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17Edad en a (Tamaño de l Persona { { {

Figura 3. Muestra representativa de respuestas a la pregunta “¿es un ser vivo?” (alumnos de 16 y 17 años que estudiaban biología).

Respuestas en porcentajes de varias muestras a la pregunta “¿Es un animal?”

Once años Profesores Profesores Estudiantes

(N=49) de primaria de primaria universitarios

en prácticas con experiencia de biología

(N=34) (N=53) (N=67) Vaca 98% 100% 100% 100% Chico 57% 94% 96% 100% Gusano 37% 77% 86% 99% Araña 22% 65% 86% 97% Hierba 0% 0% 0% 0% Tabla 1

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La enseñanza de las ciencias naturales

duos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estímulos, incluyendo las palabras específicas leídas u oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje.

El grado de semejanza entre el pensamiento cons- truido y lo que se proponía el profesor —si es que se puede prever— dependerá de la manera en que un alumno se enfrente al manejo de ese lenguaje que los profesores utilizamos tan libremente como nues- tro medio principal de instrucción. Veamos algunos ejemplos de los diferentes modos en que alumnos y maestros podrán reaccionar ante el lenguaje de la ciencia y dentro del ámbito del aula.

Ignorar lo que dice el profesor

Si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que están poco familiarizados los alumnos y no las explica en el idioma de ellos no es posible que en- tiendan lo que les está diciendo. Los alumnos no lo- grarán entonces construir unas ideas a partir de la clase oral de su profesor.

La cosa habría estado bien, de haber sabido noso- tros lo que esas palabras significaban.

(Alumno de 16 años) Un problema relacionado con éste y puesto de re- lieve por Edwards y Marland (1982), es que frecuente- mente los alumnos empiezan a elaborar un pensamien- to a partir de lo que se les está diciendo, pero el proceso de construcción desencadena la asociación de una serie de ideas extraídas del almacén de la memoria, que no tienen influencia sobre la línea argumental que está proponiendo el profesor. El alumno está a la deriva y en otro mundo. A nivel de educación secundaria, por ejemplo, mientras el profesor de ciencias habla sobre el mundo de la teoría, sus alumnos vuelven al mundo de la realidad, a experiencias, imágenes y episodios del pasado. Por supuesto, su incapacidad para elabo- rar ideas apropiadas dentro del aula no se debe única- mente a la expresión oral del docente:

Ellos (los profesores) van y lo escriben en la piza- rra, y uno va y lo anota en sus apuntes... o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada.

(Alumno)

Cuando el propio profesor tiene las ideas poco cla- ras, es más probable que trate, consciente o incons- cientemente, de oscurecer su falta de comprensión del tema utilizando un lenguaje técnico, expresa- do de forma oral, escrito en la pizarra o referido al libro de texto.

Expresiones que suenan a científicas

Cuando el profesor exige a sus alumnos que empleen un lenguaje magistral, es posible que ellos jueguen el juego. Como ha señalado Barnes (1976) la insistencia del profesor sobre el uso correcto de las palabras, hace que muchos alumnos se ocupen más de las palabras que de los conceptos. Las observaciones que hemos hecho en el aula lo han confirmado así. Uno de los alumnos que observábamos, por ejemplo, recibió las siguientes expresiones de aliento: “Bien hecho, aho- ra estás pensando ya como un científico”. Esto lo hizo un profesor que tenía las ideas bastante confusas so- bre el tema que estaba enseñando. Aquel alumno había incluido unos cuantos términos científicos en una respuesta que, por otra parte, era incoherente. Los niños pueden aprender a usar expresiones que suenan a científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, sin embargo, carecen de significado para ellos.

Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó mu- chísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis.

(Alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12) Ignorar el lenguaje de los alumnos

Sea cual sea la comprensión de lo científico por par- te del profesor, el uso que hace de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situación, siempre que mantenga un cierto nivel de interés. Los alumnos que no intentan una interacción con el pro- fesor, utilizando sus propias expresiones —más va- cilantes y menos elocuentes—, se encuentran en desventaja; sus intentos suelen verse desvalorizados y hasta ignorados por los profesores. Cambiar mu- cho de tema también hace difícil la interacción para los alumnos.

El lenguaje en la clase de ciencias

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En cuanto empezamos a saber de qué están ha- blando ellos (los profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo.

(Alumno) Un investigador inglés describía una lección que él había observado, en la que encontró bastantes ejem- plos de todo esto que estamos diciendo:

Lejos de contribuir a salvar las diferencias entre su marco de referencia y el de ellos, el lenguaje del profesor actúa como una barrera... a ellos se les deja con su propia experiencia inmediata... la si- tuación de otros miembros de la clase menos clari- ficados sólo cabe intuirla... el profesor, atemoriza- do ante la repentina visión del vacío que los separa, sigue dando clase a toda prisa tal como se la había planteado... él enseña según su marco de referen- cia, y los alumnos aprenden según los suyos... cap- tando unas palabras que quieren decir para ellos algo diferente y luchando por incorporar este significado a su propio marco de referencia.

(Barnes, 1969: 28-29) El mal emparejamiento sin identificar

Cuando el profesor emplea palabras usuales, familia- res, con el significado científico en el ámbito del aula, pueden surgir serias dificultades porque, tanto el alum- no como él pueden muy bien no darse cuenta, o aún más, ser incapaces de identificar la fuente del proble- ma. Términos tales como animal, planta, ser vivo e incluso consumidor, tienen, cada uno, dos o más sig- nificados con muy sutiles diferencias, algunos de los cuales son compatibles con otras partes del mensaje, pero no son el contenido previsto y deseado por el enseñante, o el autor del texto de que se trata. Así por ejemplo, la afirmación de que Ios animales son seres vivos puede ser hecha por cualquier profesor, pueden estar de acuerdo con ella todos los alumnos y sin embargo dar lugar a que estos acaben estableciendo una gama distinta de ideas, según que se use o no el significado científico de animal y ser vivo, o aquel otro que utilizamos en el lenguaje de cada día, La palabra consumidor, que posee una significación di- ferente en el mundo científico y en el económico, es

otro ejemplo. En biología, la palabra consumidor sig- nifica un ser vivo que se come (consume) a otro para alimentarse. En los estudios económicos el término consumidor significa usuario de un producto. Pueden surgir problemas si se toma inconscientemente el sig- nificado económico en una lección de ciencias; por ejemplo, un alumno que estaba tratando de analizar la frase “todos los animales son consumidores” ex- presó el siguiente pensamiento:

Todos los animales comen cosas; si alguno no come nada, entonces es que no es un animal; como le pasa a una flor, que no come cosas, de manera que no será un consumidor. Bueno, es un consumidor, pero no de comida. No se come ni a los animales ni a las plantas. Obtiene los minerales del suelo y así va prosperando. (Entonces, ¿hay que llamar consumidoras a las plantas?) Bueno, algo pareci- do, sí. Sí, porque se sirven de los rayos solares y de los minerales del suelo.

(Alumno de 13 años) Un biólogo, en cambio, no calificaría a las plantas de consumidoras dado que obtienen su propio ali- mento gracias a la fotosíntesis.

El emparejamiento identificado

Los alumnos son a veces conscientes de un empareja- miento entre el significado que el profesor da a una pa- labra y el que le dan ellos, pero siguen utilizando el suyo, aunque produzca grandes dificultades. Así por ejemplo, un alumno con quien discutíamos el significa- do de la palabra animal, nos manifestó lo que sigue:

(¿Cuál de ambos significados cree usted que se uti- liza más?) El cotidiano. (¿Cuál usaría usted con el señor P. en la clase de ciencias?) El de cada día, porque resulta más sencillo de recordar. (¿Y cuál cree usted que es el que utiliza el señor P.?) El cien- tífico. (¿Cree usted que ello planteará algún pro- blema?) Claro, porque lo que él va diciendo, noso- tros en realidad no lo entendemos.

(Alumno de 13 años) Este alumno juega al juego de obtener la respuesta apropiada, pero es incapaz, o no quiere conciliar el

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La enseñanza de las ciencias naturales

significado previsto con su conocimiento anterior. ¡Lla- mar animal a otro ser humano tenía poderosas con- notaciones negativas!

Palabras vulgares

No son solamente las palabras de índole técnica y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación. Las más comunes también pueden tener varios significados. Tómese, por ejemplo, el tér- mino hacer en la frase “Ias plantas pueden fabricar su propio alimento usando la energía solar, pero los ani- males son incapaces de hacer lo mismo”. Una alum- na de trece años realizaba el siguiente comentario:

Bueno, los animales no tienen manos y cosas para hacer con ellas su propio alimento, porque tienen cuatro patas. Eso es muy incómodo. No son capa- ces de hacer las mismas cosas que nosotros, por- que nosotros tenemos dedos y manos para ayudar- nos. (¿Para podernos así fabricar nuestros propios alimentos?) Sí, ellos podrían cultivar sus propias cosechas, comprar cosas, o como si dijéramos pre- parar cosas para hacer otras, como galletas y todo eso. Y los animales tienen que utilizar la boca; menos un mono, claro.

Aquí, no solamente está usando esta alumna hacer de una manera imprevista para el autor, sino que tam- bién se sirve del vocablo animal en un sentido vulgar, cotidiano, no científico. Su comprensión de la frase ha sido muy distinta de la que se proponía el autor al decirla.