LINGÜÍSTICA I LES SEVES DIMENSIONS

TASQUES COGNITIVAMENT EXIGENTS – ANDAMIATGE INTENS QUADRANT D: Avançat (Nivells C1 i C2 del Consell d’Europa)

3. CRÍTIQUES A LA NOCIÓ DE COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA DE CUMMINS

3.1. Crítiques a la conceptualització de la competència lingüística i a la distinció BICS/CALP.

Edelsky i els seus col·laboradors (1983) van ser els primers en apuntar aquesta crítica en relació a la primera proposta de Cummins (1979b) que, segons elles, adoptava una concepció autònoma del llenguatge, aïllant-lo del context interactiu en el qual es produïa la seva adquisició. En les seves paraules: “el seu model treu importància al llenguatge usat en les interaccions socials i aposta per un tipus de competència lingüística “cognitiva” i “acadèmica” que suposadament hi ha darrera de totes les activitats escolars” (Edelsky i al., 1983:1) - i afegeix: “és una teoria que creiem sofisticada, argumentada, ben discutida, inqüestionablement ben intencionada – i errònia” (Edelsky i al., 1983:1). El nucli central de la seva crítica es basa en la concepció de lectura (“literacy”) que assumeix, en la seva operacionalització i mesura a través dels tests estandarditzats i, conseqüentment, en l’explicació que fa del fracàs escolar de les minories lingüístiques als Estats Units.

Dit això, entren a qüestionar la circularitat del marc teòric de Cummins (que posteriorment recull Swain) en relació a la confusió dels tres termes que utilitza al seu model: BICS, CALP i la noció de semilingüisme.

Pel que fa a la conceptualització de la dimensió “aspectes cognitius i acadèmics de la llengua” (CALP) afirmen que s’equiparen a l’habilitat per realitzar de manera correcta les tasques escolars de lectura Així, l’èxit escolar acaba essent igual que obtenir bones puntuacions en els tests de lectura que, a més, en els exemples que cita Cummins solen mesurar habilitats perifèriques i aïllades del procés lector (trobar ambigüitats en frases aïllades, puntuacions en tests de vocabulari, trobar sinònims, etc.), en comptes dels aspectes lectors globals que permeten afrontar la tasca.

“sembla que el domini de les habilitats conversacionals no requereixin ni manipulació lingüística, estratègies cognitives lògiques, descontextualització, coneixement conceptual o consciència metalingüística” (Edelsky i al., 1983:9).

Segons ells, quan Cummins separa les dos dimensions de la competència lingüística des de l’explicació anterior, està proposant la superioritat d’unes habilitats lingüístiques per sobre les altres. En concret, afirmen que les diferències entre BICS i CALP no estan en la presència o absència d’habilitats lingüístico/cognitives com diu l’autor, sinó que la diferència està en la significació que té l’activitat comunicativa per a l’alumnat (proposen utilitzar la dimensió significació – artificialitat). Aposten per donar un major protagonisme al paper de les habilitats comunicatives (parlen de fluència) per a explicar el progrés escolar de l’alumnat, i afegeixen: “si la utilització del llenguatge en interaccions on es negocia el significat no és part de les habilitats bàsiques de comunicació, llavors sí que ja no sabem què és!” (Edelsky i al., 1983:10).

En resum, Edelsky i al. (1983) critiquen els constructes de Cummins perquè depenen d’una tradició que assumeix l’avaluació a través d’habilitats separades, exercicis aïllats i el tractament artificial del procés de lecto-escriptura en el currículum i, al contrari, proposen buscar noves maneres de conceptualitzar la lecto-escriptura en situacions de comunicació reals i significatives per a l’alumnat.

Un any més tard, apareixen crítiques similars en relació a l’escàs paper dels factors socials i culturals en el model de Cummins. Fred Genesee (1984), recollit a l’edició de Charlene Rivera, revisa el marc teòric de l’autor des de tres perspectives: la naturalesa de la competència lingüística, la seva relació evolutiva i l’aplicabilitat del model a la política educativa. Diu que tot i que Cummins (1979b) afirma que el tipus de competència lingüística associada a l’ús del llenguatge en el context escolar està socialment construïda i només es pot desenvolupar a través d’una matriu d’interacció social, en les posteriors discussions sobre la naturalesa de la relació entre competència lingüística i progrés escolar “deixa al marge del model els fonaments socials de la interacció al llarg de l’aprenentatge” (Genesee, 1984:21). Critica també que la distinció entre llenguatge acadèmic es faci a través d’etiquetes com “cognitiu” i “quantitat d’informació processada”, ja que impliquen una activitat que no és socialment rellevant, i aposta per incorporar definicions més acords a la psicologia cultural, que posin de manifest la importància dels factors socials en la construcció de la

cognició de les persones. En aquest sentit, cita els treballs de Michael Cole i els seus col·laboradors amb la tribu Kpelle de Liberia, que demostren que fins i tot les tasques lingüístiques que aparentment són menys dependents del context social com, per exemple, el fet de memoritzar una llista de paraules, no és immune als efectes del significat social (Cole, Gay i Glick, 1968; Cole i Ciborowski, 1971).

En definitiva, Genesee (1984) defensa no es pot separar l’ús del llenguatge en contextos acadèmics de la seva consideració a través de variables psicosocials i sociolingüístiques i, per tant, s’ha de tenir en compte que el rendiment escolar de l’alumnat reflecteix les seves habilitats per a respondre a la situació social proposada més que les seves capacitats cognitives en sí (Cole i Bruner, 1971). Llavors, proposa que el marc teòric de Cummins incorpori i doni més protagonisme als factors socials per tal d’arribar a una comprensió més adequada sobre les habilitats lingüístiques necessàries per a tenir èxit a l’escola.

Troike (1984), que també aporta la seva postura en el mateix llibre, planteja que el model de Cummins deixa en un segon pla els efectes que tenen els factors socioculturals i lingüístics de l’alumnat en el seu progrés escolar. En concret, critica el paper determinant dels factors lingüístics en la teoria de Cummins i mostra com els factors socials i culturals de l’alumnat poden arribar a ser més poderosos per explicar el rendiment escolar. Per exemple, Troike afirma que CALP i la intel·ligència (que segons ell, són constructes equivalents) “podrien ser uns simples indicadors del grau

d’aculturació més que mesures d’una habilitat mental independent” (Troike, 1984:49) i parla de SCALP (Social and cultural aspects of language proficiency) per fer referència al grau d’aculturació de l’alumnat a la llengua i cultura de la classe mitja dominant que es reflexa a les activitats escolars. Diu que l’efecte de les actituds del professor i l’alumnat, l’anomenat efecte Pigmalió (Rosenthal i Jakobson, 1968), té conseqüències negatives pels nens de baix estatus socioeconòmic i provinents de minories lingüístiques, ja que afecten les oportunitats de l’alumnat de construir un bon “coneixement del món” i l’estil sociolingüístic, el qual afecta la comprensió lectora, i aquesta de retruc al rendiment escolar (positiva o negativament en funció de les característiques de la pràctica educativa). Per tant, Troike afirma que les puntuacions en els texts de comprensió lectora i les puntuacions d’intel·ligència no són independents, sinó que d’alguna manera mesuren els mateixos factors d’input. Segons ell, el que estem

mesurant és una meta-habilitat i no aquest factor general que lliga el llenguatge i la cognició (CALP).

Finalment, Wiley (1996), en concordança amb Edelsky i al. (1983), critica l’orientació de la lectura i escriptura que adopta Cummins, que es centra en les propietats mentals formals de codificació i descodificació de textos, excloent l’anàlisi de com s’utilitzen aquests processos en els contextos socials. En concret, afirma que els constructes BICS i CALP, llenguatge conversacional i cognitiu/acadèmic, i les dimensions contextuals i cognitives presentades a Cummins (1981a) invoquen una orientació autònoma respecte el llenguatge i la lecto-escriptura que aïlla les pràctiques lingüístiques del seu context sociocultural i sociopolític, i aposta al igual que Troike (1984) per abandonar aquests constructes i emfatitzar els factors socials que afecten el desenvolupament del llenguatge, des d’un enfoc més ideològic (Street, 1993; Freire, 1970).

In document El coneixement de la llengua catalana i la llengua castellana per part de l'alumnat estranger escolaritzat a l'educació primària de Catalunya: factors explicatius i relacions d'interdependència lingüística. (página 104-107)