LINGÜÍSTICA I LES SEVES DIMENSIONS

TASQUES COGNITIVAMENT EXIGENTS – ANDAMIATGE INTENS QUADRANT D: Avançat (Nivells C1 i C2 del Consell d’Europa)

3. CRÍTIQUES A LA NOCIÓ DE COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA DE CUMMINS

3.3. Crítiques al model de Cummins com a “teoria d’afirmació del dèficit”.

L’últim gruix de crítiques està adreçat al concepte de semilingüisme (Cummins, 1976; Skutnabb-Kangas i Toukomaa, 1976) i a la noció de competència lingüística cognitiu/acadèmica o CALP (Cummins, 1979b; 1981a), que alguns autors entenen que

13

Aquells estudiants que estan a la fase inicial del bilingüisme, que entren a l’escola amb una llengua diferent a la seva.

porten associats una visió del dèficit en l’explicació de com es produeix l’adquisició de la segona llengua en els estudiants bilingües.

Edelsky i al. (1983) i posteriorment Edelsky (1990) carreguen durament sobre els conceptes esmentats ja que, al seu entendre, fomenten els estereotips que relacionen la pobresa amb el baix rendiment escolar. En aquest sentit, creuen que l’estatus “superior” que atorga Cummins al domini de les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura per a resoldre tasques cognitiu/acadèmiques (CALP), acaba atribuint el fracàs en els tests escolars de l’alumnat provinent de minories a factors individuals de l’alumnat14 en comptes d’apuntar cap al tractament educatiu que reben. També critiquen el concepte de semilingüisme, ja que entenen que sota aquesta etiqueta hi ha la mateixa definició de CALP i, conseqüentment, interpreten que el fracàs dels nens bilingües en els aspectes acadèmics de la segona llengua s’explica pel pobre domini de la L1 i de la L2.

Cummins (1979a:231) defineix el semilingüisme no com “un concepte estrictament lingüístic, sinó com un concepte pertanyent als aspectes cognitius del llenguatge, per exemple: entendre els significats de conceptes abstractes, sinònims i vocabulari” i, per tant, a través d’aquesta definició entenen que el baix rendiment en el domini acadèmic del llenguatge no és degut al semilingüisme, sinó que és el semilingüisme en sí mateix. Segons Edelsky i al. (1983) el fracàs de l’alumnat provinent de minories lingüístiques i culturals que aprenen la llengua anglesa s’explicaria no com a conseqüència de factors individuals, sinó per la falta d’accés al “codi lingüístic restringit” que es valora a l’escola (en el sentit de Bernstein, 1971, 1990) i donen suport a la idea que “nocions com CALP i el semilingüisme no només justifiquen els prejudicis que té la gent sobre les habilitats dels demès, també justifiquen la perpetuació de les actuals definicions de lecto-escriptura i de l’assessorament escolar i curricular” (Edelsky i al., 1983:16).

Martin-Jones i Romaine (1986), revisen els orígens de la noció “semilingüisme” (des dels primers estudis sobre els efectes de la marginalització política i els canvis de llengua de les minories ètniques a Escandinàvia –Hansegård, 1968 – i als Estats Units – Bloomfield, 1927 – fins al seu ressorgiment a mitjans dels 70 a la recerca sobre

14

Edelsky i al. (1983) diuen que el CALP es presenta implícitament com el major nivell de funcionament cognitiu i de desenvolupament lingüístic. L’autor l’equipara al “factor global de competència lingüística” presentat per Oller (1979) que, al mateix temps, està altament correlacionat amb la intel·ligència general. Llavors, afirmen que els mals resultats de les minories en els tests escolars (que suposadament valoren el CALP) s’expliquen a través del model de Cummins pel menor nivell de competència lingüística o d’habilitat intel·lectual general de l’alumnat procedent de la classe social baixa.

l’educació lingüística de l’alumnat immigrant – Skutnabb-Kangas i Toukomaa, 1976) i l’aparició de la distinció entre BICS i CALP (Cummins, 1979b), i critiquen l’ús polític que s’ha fet d’aquests termes per a justificar opcions educatives amb els nens provinents de minories lingüístiques i culturals que, en la seva opinió, simplifiquen la realitat, porten a la confusió i se’n pot fer un ús inadequat. En concret, no comparteixen la concepció de llengua ni la definició de competència lingüística que s’assumeix a través de les nocions anteriors. Les autores critiquen que en les seves teories, Cummins equipari el desenvolupament semàntic amb el desenvolupament cognitiu, i citen els treballs de Dan Slobin (1973) per refutar la idea que la relació entre llenguatge i pensament sigui tan directa com ell diu. Tampoc estan d’acord amb la dicotomia BICS/CALP, ja que responen a una simplificació que té l’origen en l’assumpció que a través de mesures discretes dels tests es poden separar analíticament els diferents aspectes de la competència lingüística sense fer referència al seu context d’ús.

D’altra banda, entenen que les etiquetes que s’utilitzen per assessorar aquesta població a les escoles i garantir-ne el seu avenç escolar (per exemple, nocions com bilingüisme “complet”, “semi”, “equilibrat”, etc.) porten associats una concepció monolingüe del desenvolupament lingüístic, en el que es persegueix una competència lingüística adulta ideal i, llavors, assumeixen erròniament l’estatus superior d’algunes varietats lingüístiques dominants respecte les altres. O, en el cas del semilingüisme, directament atribueixen dèficits a aquelles cultures no lletrades, ja que com que no tenen suficient competència cognitiu/acadèmica en la primera llengua, tampoc poden transferir habilitats a la segona llengua. Llavors, Martin-Jones i Romaine (1986) defensen des de la sociolingüística, que la única possibilitat de comprendre de manera adequada com es produeix el desenvolupament de les llengües en contextos multilingües és a través d’estudiar les habilitats lingüístiques, els diferents repertoris i codis lingüístics en relació a les normes d’ús del llenguatge de la comunitat objecte d’estudi. I no a través d’avaluacions que mesuren el rendiment dels nens a partir de barems culturalment dominants i sobre els quals es construeixen prejudicis i expectatives negatives sobre els estudiants provinents de minories.

A Catalunya, des d’una visió similar, Nussbaum i Unamuno (2006) critiquen la noció de semilingüisme que hi ha darrera dels postulats de Cummins, i afirmen que la seva teoria atribueix al “multilingüisme en construcció” una part de l’explicació del fracàs escolar.

Argumenten que la visió que Cummins té sobre la transferència de competències lingüístiques és una arma de doble tall, ja que “si bé explica la capacitat de les persones per reutilitzar en un context les habilitats adquirides en un altre, també la nega en certs individus que no arriben en determinades circumstàncies a fer el que els demanen”

(Nussbaum i Unamuno, 2006:47), amb el qual s’acaba culpabilitzant l’alumne. Per a recolzar la crítica, citen el treball de Mondada i Pekarek (2005), que mostra com les competències no es transfereixen directament entre les llengües, sinó que depenen de la representació mental que faci l’alumne de la tasca que ha de realitzar i, per tant, s’ancoren en cada situació comunicativa (aprenentatge situat). Segons les autores, l’explicació de perquè l’alumnat multilingüe no realitza bé una tasca escolar s’ha de buscar en la manca d’ajudes provinent del professorat (per exemple, quan dóna consignes poc clares sobre l’activitat) i no en l’alumne.

Finalment, MacSwan (2000), des d’una perspectiva teòrica completament diferent, afirma que la teoria de Cummins conceptualitza el desenvolupament lingüístic en termes de cultura escolar i que aquesta operacionalització té efectes negatius pels estudiants provinents de minories lingüístiques i culturals, ja que relaciona la pobre competència lingüística amb la llengua dels alumnes que no han estat escolaritats. L’autor critica el suposat “estatus superior” que assumeixen els postulats de Cummins al diferenciar la noció de CALP de la de BICS, atorgant a la primera un paper decisiu en l’èxit escolar. Segons ell, sovint es caracteritzen les llengües minoritàries o els dialectes com a inexpressius, primitius o mancats de complexitat en comparació a la pròpia llengua, i diu que sota els seus postulats s’hi amaga el prescriptivisme (Pinker, 1994), entès en el sentit general com “la visió de que una llengua o varietat lingüística té un valor inherent més elevat que altres i s’ha d’imposar a la totalitat de parlants d’una comunitat per a mantenir els estàndards de comunicació” (MacSwan, 2000:8). Segons l’autor, el fet de considerar la lectura i l’escriptura com a aspectes integrals de la competència lingüística comporta entendre els membres de cultures illetrades com a membres de “cultures i societats amb una pobre competència lingüística” (tant si són monolingües com bilingües), i contrastar-los amb aquelles cultures occidentals “altament competents”. En aquest sentit, afirmen que el semilingüisme, la teoria del llindar i distinció BICS/CALP contribueixen a una a visió del dèficit en les minories lingüístiques.

En definitiva, la creença en la distinció entre BICS i CALP pressuposa l’existència d’una competència subjacent comuna relacionada amb l’ús del llenguatge. Des d’aquesta perspectiva, els bilingües diferenciarien les seves llengües al utilitzar-les, però utilitzarien un mateix sistema de processament de la informació, és a dir, es pressuposa que els magatzems lingüístics per la L1 i la L2 no estarien separats en el cervell. No cal dir que aquest postulat assumeix que les habilitats implicades en l’ús d’una de les llengües que posseeix el nen bilingüe són interdependents amb aquelles que utilitza l’altra llengua. Per això, en el model de Cummins la distinció entre BICS i CALP comporta, a la vegada, la hipòtesi de l’existència de relacions d’interdependència entres les llengües que utilitzen les persones bilingües o multilingües. En el següent capítol es posa l’atenció en aquest aspecte.

CAPÍTOL IV.

EL FENOMEN DE LA INTERDEPENDÈNCIA

In document El coneixement de la llengua catalana i la llengua castellana per part de l'alumnat estranger escolaritzat a l'educació primària de Catalunya: factors explicatius i relacions d'interdependència lingüística. (página 109-115)