Currículo, escola e professores

incidência na dimensão de formação integral do aluno enquanto pessoa e enquanto cidadão, o que, levando à criação de uma área específica para esse fim, pode isolar essa dimensão curricular das outras componentes curriculares.

Também a preparação científica e prática tendo em vista as exigências de uma sociedade tecnológica e em mudança, é um dos aspectos a ter em conta, apesar de ser por vezes incompatível com o desenvolvimento harmonioso das potencialidades do indivíduo.

A valorização da articulação do saber com a vida e os problemas da sociedade, e a valorização do método da descoberta como estratégia de aprendizagem, são também aspectos que coexistem nos currículos actuais, não se articulando, no entanto, com a extensão de alguns conteúdos programáticos e também, por outro lado, não facilitando a consideração de outras estratégias de acesso ao saber. O currículo é, contudo, e principalmente, aquilo que os professores fizerem dele (Roldão, 1999: 21).

Observa-se a integração de componentes teóricas diversas, que, ao longo dos tempos, foram equilibrando os excessos em programas anteriores e colmatando as necessidades que se faziam sentir em programas actuais.

todos os elementos da sociedade, e, se observa uma heterogeneidade da sociedade actual sob o ponto de vista étnico, cultural e linguístico.

No discurso educativo está lactente uma constante referência à mudança que estamos a atravessar e à necessidade de nos ajustarmos a essa mudança. No entanto, se pensarmos a escola ao longo dos tempos, pensamos nas várias mudanças que se operaram, e por força da própria pressão social, a forma como se encontraram respostas para as necessidades encontradas. A sociedade ainda, nos tempos de hoje, precisa da instituição complexa que é a escola, enquanto geradora de mudança.

Nas décadas finais do século XX, estão na escola todos, mas esses todos são social e culturalmente, cada vez mais diferentes (Roldão, 2000: 125).

Diferentes sob o ponto de vista sócio económico e consequentes disparidades a nível de recursos e práticas culturais, portadoras de códigos de comunicação e compreensão diferentes entre si, originando a tensão que marca o funcionamento e a estrutura dos sistemas educativos actuais.

A partir da década de 60 avança a massificação do ensino e o reconhecimento da necessidade de escolarização da população qualquer que viesse a ser o seu desempenho profissional, pretendendo-se aplicar um tipo de escola sob o ponto de vista organizacional e curricular a uma situação social completamente diferente.

A mudança da sociedade e da escola – como qualquer outro processo social – nunca ocorre fora dos actores ou sem eles. É um processo interactivo de que todos fazem parte e em que os profissionais de educação, intervêm de diversas formas.

Se é um facto que se encontra num período de mudanças sociais profundas, também não se pode esquecer que faz parte da mudança na escola, nos tempos actuais, um maior e diverso número de recursos e saberes disponíveis no campo científico e profissional, facilitando o accionar e o gerir da própria mudança.

Se a educação é o nome que se quer dar a todas as formas de actividade humana em que as relações culturais assimétricas entre os indivíduos determinam a troca de experiências e de cultura entre as pessoas, à escola obrigatória e, em particular, à escola elementar, estão cometidas tarefas para a produção de habilidades cognitivas socializadas, capacidades expressivas, comunicativas e operativas integradas nos

disposições para o desfrutar da realidade natural e social (Laporta, R, citado in Zabalza, 1999: 37).

Segundo Zabalza (1999) é a partir de características gerais que a escola apresenta, que se estabelecem critérios para o desenvolvimento curricular, indicando o pluralismo como um dos critérios indicadores de uma autêntica e rica relação entre educação e democracia.

Efectivamente, só a partir de um discurso plural e aberto é que se torna possível formar um homem reflexivo e crítico, devendo portanto a escola oferecer um modelo pedagógico capaz de dar resposta e de sentir todos, desenvolvendo o espírito de colaboração, o conhecimento e a compreensão.

A escola deve ser capaz de gerir, no seu próprio interior, formas de socialização que abranjam não só os órgãos colegiais de gestão participada mas também, e de rigorosa importância, as pequenas formas de intervenção dentro da sala de aula, nos fazeres diários de cada turma.

A escola tem assim de ser capaz de desenvolver um modelo formativo assente no consenso social e na implicação de toda a comunidade educativa na tarefa educativa, substituindo um desenvolvimento curricular rígido por um desenvolvimento curricular onde haja lugar ao aprender a aprender, atendendo à diversificação de técnicas, ritmos e processos.

Outro critério indicado por Zabalza (1999) que contribui para o desenvolvimento curricular é a continuidade enquanto indicador de racionalidade e potenciador do máximo desenvolvimento individual no processo de aprendizagem. Significa isto que o desenvolvimento curricular deve ser capaz de integrar num só processo todo o processo formativo de cada sujeito, ligando os momentos precedentes à etapa em que o sujeito se encontra e os momentos seguintes, dando-lhe um carácter unitário.

Não menos importante e fundamental, é desenvolver a integração de todos os aspectos do currículo, formativo, educativo e instrutivo num pleno desenvolvimento pessoal e funcional do sujeito, sendo à escola que compete criar as bases socioafectivas

e cognitivas necessárias para um desenvolvimento pleno do sujeito, integrando as componentes sociais, motoras, emotivas e intelectuais.

Segundo Zabalza, a escola elementar cumpre, no âmbito instrutivo, a tarefa de realizar uma autêntica alfabetização cultural de toda a população infantil. Este é um aspecto fundamental de uma sociedade que deseja ser igualitária e de uma escola que pode contribuir para o direito à educação, removendo os obstáculos que restrinjam, adiem ou impeçam esse direito. È fundamental diversificar as experiências de aprendizagem propostas, adoptando também um protagonismo no desenvolvimento cultural de toda a comunidade responsabilizando-se pelos resultados reais da sua intervenção.

A escola é um “ambiente criado para a aprendizagem” com tudo o que isso supõe de possibilidade de o alterar, de o trabalhar de diversas maneiras, de o gerir, criando ambientes propícios aos diversos tipos de actividades (Zabalza, 1999: 41).

Desta forma, a escola transforma-se em algo manipulável e não rígido, capaz de prestar serviço às aprendizagens, não podendo reflectir na sua estrutura e organização um modelo curricular para um público homogéneo nem ter como ponto de partida a organização de turmas na base do princípio da norma.

Uma escola aberta ao exterior, capaz de promover uma interacção dinâmica, através da relação com a família num contexto sóciocultural e local, requerendo uma interacção formativa com a família e uma interacção cultural com a comunidade social em que está inserida, tem por isso que facultar às crianças e jovens os instrumentos indispensáveis para a sua formação como pessoas.

A escola, enquanto agente social é insuficiente para desenvolver todo o conjunto de funções educativas necessárias para o progresso integral dos sujeitos, sendo precioso, por isso, todo o trabalho desenvolvido a par com as famílias e toda uma cooperação com a restante comunidade educativa.

Se se tomar o currículo como aquilo que se considera que a escola deve fazer aprender aos seus alunos, sendo que essa aprendizagem lhes será necessária como pessoas e cidadãos, pergunta-se pelo que se julga que deve ser aprendido e portanto, ensinado (Roldão, 1999: 34).

homogéneo de matérias disciplinares, resultando dessa concepção o entendimento ainda dominante, nos tempos de hoje entre nós, que o currículo é um conjunto articulado de normativos programáticos, correspondendo ao tempo em que a escola era um meio de acesso aos saberes cobertos pelos programas. Antigamente, entendia-se assim que o currículo escolar coincidia com os textos programáticos, sendo facilitado o entendimento daquilo que se pretendia aprender e ensinar na escola.

De outro modo, os programas devem ser entendidos apenas como instrumentos do currículo, podendo ser diversos, para um certo conjunto de aprendizagens, e organizados de várias maneiras, sendo reconvertíveis, mutáveis e contextuais. Os programas são assim alterados, melhorados e construídos de modo a alcançar-se as metas pretendidas e desenhadas.

Embora, a nível do discurso educativo, se fale constantemente nos novos papéis da escola e do professor, a verdade é que esta concepção de currículo igual a programas, continua bem instalada e muito pouco mudada nas práticas e mentalidades (Roldão, 1999:35).

O que se torna imperioso é fazer com que os programas que se criam e se desenvolvem, dêem cumprimento às finalidades curriculares que lhes deram origem.

Um dos aspectos complicados na inovação educativa e na contextualização e protagonismo de cada escola na configuração de um modo particular de “fazer o ensino” é a relação existente, em cada caso, entre programa e programação, entre unicidade curricular e territorialidade do ensino.

É fundamental pensar a escola em termos curriculares, implicando o repensar essa lógica e procurar novas respostas, pensando no currículo não como uma síntese programática, constituída por listagens de conteúdos a transmitir e que seriam absorvidos por uma parcela restrita da população que prosseguiria estudos, mas sim como o que se pretende que se aprenda e se saiba, num plano de educação para todos, independentemente de quem prosseguirá os estudos.

A escola, para cumprir a sua função no contexto de diversidade que caracteriza as sociedades actuais, tem de integrar hoje, no seu corpus curricular, um leque diferente de conteúdos de aprendizagem (Roldão, 1999: 36).

Neste sentido, os conteúdos de aprendizagem traduzem-se enquanto elementos necessários para apetrechar os indivíduos com competências de vária ordem, que poderão ser geridos e rentabilizados nos seus percursos pessoais, numa perspectiva de que a escola se destina a públicos cada vez mais heterogéneos, cultural e socialmente.

È objectivo da escola que a aprendizagem ocorra em níveis satisfatórios para todos, sendo necessário repensar alguns vectores de mudança, que possam garantir esse propósito, tal como a reconstrução de um projecto específico para cada escola, substituindo assim, um discurso de norma, igual para todos, por um discurso de contextualização, em que o peso se situa no contexto em que a escola se insere.

O desenvolvimento curricular é assim reconduzido a um genuíno processo de decisão e gestão curricular, implicando a construção e fundamentação de propostas, tomar decisões, avaliar resultados, refazer e adequar processos – ao nível da escola e dos professores (Roldão, 1999).

Trata-se cada vez mais de decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem, de modo a que se assegure que todos aprendam mais e melhor, diversificando e adaptando o ensino aos alunos, de modo a que ao diferenciar os currículos se aproxime os resultados de aprendizagens pretendidas.

O professor tem assim como principal papel, o de gerir e decidir sobre o processo curricular a desenvolver, tornando-se este aspecto essencial para definir a sua profissionalidade docente.

Assim, o professor passa de especialista de uma disciplina, para construtor e gestor de um currículo, garantindo que o seu grupo de alunos atinja as metas estipuladas de formas diferentes, sem que, a pretexto de diferenciar, se reduza o nível de aprendizagem e de exigência para uns e se acentue a selecção social dos que se adaptam melhor.

do que se pretende desenvolver ao nível curricular, e de articular ambos os campos num projecto que corporize as aprendizagens a conseguir.

O professor que está dentro do contexto, conhece os alunos, conhece os programas, vai ter de relacionar, hierarquizar, contextualizar, integrar, sintetizar e resumir (Tavares, 2000: 27). A relação pedagógica deixou de assentar exclusivamente numa relação de transmissão de saberes que o professor passava para a aula, para passar a assentar num encontro de vontades entre o professor e o aluno, em que compete ao primeiro saber como ensinar o melhor possível aquele específico aluno, com todas as suas dificuldades e capacidades, e ao segundo, entregar-se o melhor possível num projecto de aprender e valorizar-se.

Actualmente, os saberes estão na escola, nos livros e nos diferentes suportes utilizados, competindo ao professor transformar toda esta informação em conhecimento.

Desta forma, os papeis curriculares da escola e dos professores cruzam-se, sendo que ao professor, compete concretizar e adoptar decisões e à escola, compete ser a unidade de referência para o desenvolvimento curricular.

O professor não pode continuar a ser visto como um simples elo de ligação entre as prescrições e orientações vindas da administração e a sua turma, assumindo um papel de mero executor.

Urge pensar em professor enquanto participante e gestor da programação, adaptando-a às características dos seus alunos e à especificidade das aprendizagens a conquistar.

O sujeito para aprender, necessita de pensar, identificar, relacionar, classificar, observar, aplicar e de outras mais habilidades cognitivas, mas necessita também de fascinar-se, sentir, sonhar, imaginar, vivenciar, indiscriminar-se, significar, ressignificar, elaborar, ler indícios, habilidades muitas vezes esquecidas pela escola (…) (Furlanetto, 2000: 157).

É perante esta complexidade de conteúdo no âmbito da acção profissional que se questiona quais as áreas de formação de que os professores precisam para desenvolver essas competências.

Dificilmente uma qualquer formação atinge a mudança de práticas se não for apropriada pelos próprios no seu trabalho conjunto mediante as diferentes situações.

O conhecimento teórico não deixa de ser fundamental para o exercício da docência mas muito mais essencial é saber utilizá-lo para construir conhecimento a partir das situações concretas.

Quando se pensa em formação para a gestão curricular não se deve entender como um conjunto de conhecimentos a acrescentar aos que cada professor já tem. Trata-se sim de alterar um modo de funcionamento e entendimento de Trata-ser profissional e saber sim, adequar, os conhecimentos que já tem de modo a obter as melhores respostas.

Efectivamente, com a evolução da escola e dos seus papeis que caracterizam os tempos de hoje, surge um maior poder decisório e uma crescente responsabilização por parte das escolas e dos professores na gestão educativa e curricular.

A relação que conhecemos na nossa prática profissional, entre professor e currículo, centra-se na execução (ME, 1999: 48).

O currículo era até há pouco tempo concebido e construído a nível central e corporizado nos programas das disciplinas, cabendo ao professor um papel meramente executor, sem campo para a construção, decisão e até gestão.

As mudanças actuais ao nível da escola e do desenvolvimento curricular, requerem que os professores se relacionem de outro modo com o currículo, levando-o a decidir e agir perante as diferentes situações, organizando os seus conhecimentos científicos e educativos mediante a situação concreta e o público concreto.

Podem-se destacar alguns eixos fundamentais de profissionalidade transpostos para a acção docente, como a função, o saber, o poder e a reflexividade (Roldão, 1999).

A função que define uma profissão, vai fazer assumir a razão da sua existência pelo que, ensinar alguém se vai constituir como a função que é atribuída ao professor na sua acção.

O saber que está inerente à profissão docente vai abranger vários domínios do conhecimento, como o científico e o pedagógico, constituindo-se ambos enquanto saber

educativa.

A reflexividade está relacionada com a margem de poder que é atribuída ao professor no desempenho das suas funções, possibilitando que este possa analisar e modificar a sua acção. Este factor assume uma grande importância na profissionalidade docente, na medida em que ao permitir que o professor perante determinada realidade altere a sua intervenção, vai desenvolver um processo de crescimento pessoal e profissional, e uma crescente responsabilidade sobre o mesmo.

Para Sacristán (1991, citado in Roldão, 2005:64) um professor meramente executor de directrizes é um professor desprofissionalizado, daí a importância do processo de reflexão e das escolhas nas condições concretas da situação prática.

A profissionalidade docente encontra assim a sua essência na função social e nas práticas dos seus actores principais que são os professores.

O acto de ensinar tem no contexto educativo em análise como sujeito o professor e o acto de aprender tem como sujeito o aluno e apesar de estarem relacionados, assumem papeis diferentes e situam-se em posições distintas, podendo o acto de ensinar ou o acto de aprender poder sofrer interferências, provenientes da interacção produzida entre estes dois campos de acção.

A expressão ensino-aprendizagem, que parece resumir toda a dinâmica estabelecida entre estes dois sujeitos, pode não levar a que o acto de ensinar provoque o acto de aprender. Pretende-se assim que o aluno aprenda, adquira e interiorize ao longo da sua passagem pela escola, cabendo ao professor a escolha e aplicação dos meios para o conseguir.

Assim, torna-se mais claro que a acção do professor pode ser determinante no modo como deve tornar os saberes ensináveis (Lourenço:66 in Roldão, 2005).

Cabe ao professor desenvolver um processo de reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem em que ele é um dos actores, para que o acto de aprender seja conseguido, tendo consciência da complexidade da acção de ensinar e aprender e partindo do pressuposto que nesta acção contam os interesses e motivações específicas e os diferentes saberes já anteriormente adquiridos.

Uma das principais virtualidades de planificar o próprio trabalho é a de que o professor pode assumir um autêntico protagonismo no fazer educativo que lhe é atribuído (Zabalza, 1987:96).

Não se tratando apenas de seguir textos ou de aplicar mecanicamente as prescrições alheias, espera-se que se adoptem decisões relativas aos conteúdos, métodos e recursos, procurando dar-se um sentido educativo e uma resposta a um determinado contexto e grupo.

Se se considerar que o currículo é uma prática desenvolvida através de muitos processos em que se cruzam muitos subsistemas, protagonizada pelo professor na actividade pedagógica, cabe ao professor um papel de primeira importância na sua concretização.

Se o currículo está ligado à cultura à qual os alunos têm acesso, cabe ao professor analisar os significados e conteúdos dessa mesma cultura estimulando-os para os seus alunos.

Os professores constituem um factor condicionante da educação e, mais concretamente, das aprendizagens nos alunos (Sacristán, 2000). O professor constitui-se assim enquanto mediador do processo de ensino, articulando entre o currículo pré estabelecido e os alunos, modelando os conteúdos face ao grupo que tem em presença e por quem é responsável, estruturando códigos de apresentação e comunicação desses mesmos conteúdos e mediatizando a relação que os alunos desenvolvem com os conteúdos curriculares. O professor tem um poder modelador e transformador que ao ser exercido pode enriquecer ou empobrecer as propostas iniciais, legisladas e orientadas. Esta capacidade se for efectivamente exercida de uma forma adequada e estimulada, pode constituir-se enquanto peso importante num plano de socialização através das práticas escolares.

Um professor participa como profissional capaz e competente, na deliberação do currículo enquanto espaço teórico-prático, tendo em linha de conta as necessidades dos seus alunos, definindo conteúdos para determinados alunos, seleccionando os meios mais adequados para passar a informação e reproduzir os conhecimentos e na escolha dos aspectos mais importantes a serem avaliados.

directamente ligadas à gestão do currículo em sala de aula, sendo, não menos importante, a sua participação activa nas determinações que envolvem o contexto escolar de um forma geral.

Não menos importante de considerar é que a actividade dos professores está inevitavelmente condicionada uma vez que transcorre dentro de uma instituição, estando as escolhas e opções que fizerem sobre o processo de ensino aprendizagem pré estabelecidas, à partida, pelo próprio terreno em que actuam, pertencente a um determinado contexto social com normas de funcionamento específicas marcadas por agentes que lhe são exteriores, como a administração da escola e o ministério da educação. São aspectos que devem ser considerados quando se fala nos professores como únicos responsáveis pela qualidade do ensino

A docência não assenta apenas nas capacidades pessoais e criativas do professor, sendo exercida num campo que determina a direcção e a instrumentação técnica do seu conteúdo (Sacristán, 2000:167).

Os ambientes escolares caracterizam-se por um conjunto de aspectos que vão inter-relacionar-se com as competências básicas do professor.

Quando um professor inicia a sua actividade docente, já foi seleccionado pelas normas vigentes um grupo de alunos, organizados mediante os seus níveis de competência e habilidades várias, escolhido um espaço onde se vão realizar as suas aulas, definidos critérios e exigências minimamente para avaliar e promover os alunos e estabelecidos recursos materiais e humanos para o desenvolvimento do exercício da sua docência.

Não se pode comparar o profissional de docência a outras profissões que se apoderam de um conjunto de técnicas rotineiras apoiadas em conhecimentos científicos ultrapassando essa imagem de técnico com recurso a normas precisas para resolver os seus problemas, mas sim, identificando-se com a essência epistemológica do conhecimento e da técnica pedagógica que for possível que lhe permita actuar e desenvolver a prática do ensino.

Quando se depara com um caso que em si próprio é único, não só não pode aplicar técnicas nem práticas padronizadas, como deve iniciar um processo de reflexão e de escolhas nas condições concretas da situação prática (Sacristán, 2000).

Não se deduz de forma automática uma determinada técnica para resolver o problema, mas sim, tem de se recorrer à experiência prévia e conhecimento adquirido, partindo para um processo reflexivo e deliberativo sobre a situação a resolver.

Na realidade, a actividade do professor passa primeiro por respostas a questões sociais, institucionais e curriculares, para depois poder modelar e racionalizar, partindo de argumentações pedagógicas.

O processo de ensino também não é apenas uma interacção entre professores e alunos em que as diferenças apenas se relacionam com as aprendizagens dos alunos para se atingir uma boa actuação, pois essa relação está repleta de conteúdos enquanto potenciais opções a tomar, de possibilidades de aprendizagem muito diferentes e que se realiza em situações muito diversas. Tal como nos foi dito por Bruner, “a singularidade mais característica dos seres humanos é aprenderem.” (Bruner, 1999:142).

Não compete assim aos professores saber manejar variáveis isoladas, mas saber planificar, desempenhar e guiar situações múltiplas de aprendizagem.

4. Currículo e Educação de Infância