Desarrollando competencias del Siglo XXI en las aulas chilenas

Desde principios de la década de 1980, el sistema educativo chileno ha sido muy descentra-lizado. Cuarenta por ciento de los estudiantes en el país están inscritos en escuelas públicas administradas por cientos de Gobiernos municipales, 50% de los estudiantes están inscri-tos en establecimieninscri-tos privados subsidiados por el estado, mientras que el 10% restante está en escuelas privadas no subsidiadas; estos dos últimos tipos de centros funcionan de

manera autónoma. Además, la lógica de mercado gobierna la educación chilena: la elección de escuela por parte de las familias (school choice) opera sin restricciones, y el gobierno finan-cia por igual a las escuelas públicas como a las privadas, utilizando subsidios por alumno (vouchers) universales, obligándolas a competir por ganar la preferencia de las familias. Por lo tanto, dado que el Ministerio de Educación no tiene un vínculo directo con las escuelas, depende en gran medida de políticas indirectas, como incentivos económicos y regulacio-nes, como el currículo nacional, para promover cambios orientados a aumentar la calidad y la equidad en la educación³.

Durante las últimas décadas, las distintas administraciones del Gobierno nacional han sido muy activas en la implementación de varios tipos de políticas educativas. En particular, se introdujo progresivamente una reforma educativa que incluyó una reforma curricular a partir de 1996. El nuevo currículo, ajustado en 2003 y 2009, incorporó nue-vos principios pedagógicos y objetinue-vos de aprendizaje, así como contenido curricular que buscaba ayudar a los estudiantes chilenos a desarrollar competencias para el siglo XXI.

Consideradas en función de la propuesta de Pellegrino y Hilton (2013), las competencias incorporadas pertenecen principalmente al ámbito cognitivo y, en menor medida, interper-sonales e intraperinterper-sonales.⁴ Una innovación destacada en el nuevo currículo fue la definición de objetivos de aprendizaje transversales a diferentes materias. Muchas de las competen-cias para el siglo XXI introducidas por la reforma, como la ciudadanía, la ética, la relación entre el individuo y el medio ambiente y la autoevaluación, estaban relacionadas con estos objetivos transversales.⁵

Con el fin de apoyar la implementación del nuevo currículo, la reforma apoyó amplia-mente los programas de formación docente en servicio, se incrementaron las horas de ense-ñanza (al adoptar la jornada escolar completa) y se apoyó la mejora escolar (incluidos los materiales de enseñanza y el desarrollo profesional en la escuela). Sin embargo, diferentes estudios mostraron cambios desiguales y heterogéneos en las prácticas de enseñanza, y como resultado general, un bajo impacto en el aprendizaje de los estudiantes⁶.

Muchos factores explican el bajo impacto observado de la reforma curricular. Una interpretación razonable es que existía una importante brecha entre las habilidades dispo-nibles en los docentes y las nuevas capacidades docentes que se demandaban, más comple-jas y exigentes, y ésta no logró superarse. En 1999, el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) estimó que dos de cada tres maestros chilenos sentían un bajo nivel de confianza con respecto a su preparación para enseñar ciencias, mientras que sólo el 7% tenía un alto nivel de confianza, una de las proporciones más bajas entre los países participantes⁷. Los medios utilizados para apoyar el desarrollo profesional docente con relación a la reforma fueron ineficaces en su mayoría, y a los docentes les resultó difí-cil traducir los objetivos pedagógicos de la reforma en actividades cotidianas en el aula que fueran consistentes. Podría decirse que existe una falta de conocimiento pedagógico práctico en Chile, incluida una falta de conocimiento del contenido y pedagógico entre los instructores de los programas de formación docente, los consultores en educación y los propios supervisores del Ministerio de Educación, para resolver los desafíos concretos que

se presentan al implementar un currículum orientado al siglo XXI. En tales condiciones, es difícil organizar prácticas pedagógicas innovadoras y efectivas en aulas regulares.⁸

Además, el potencial de las innovaciones introducidas a través de la reforma curricu-lar, como las metas transversales de aprendizaje, resultó ser limitado a la hora de modificar las prácticas de enseñanza reales, estructuradas por la tradicional “gramática escolar”, que organiza la enseñanza en horas pedagógicas y por materias aisladas. Además de la combi-nación de prácticas tradicionales e insuficientes estrategias de implementación, la reforma se vio obstaculizada por la creciente prevalencia durante las últimas décadas de políticas de rendición de cuentas basadas en pruebas estandarizadas dentro del sistema educativo chi-leno. Desde mediados de los años noventa, los rankings de escuelas basadas en los puntajes SIMCE (un sistema de evaluación nacional obligatorio basado en pruebas estandarizadas), se han difundido ampliamente para informar la elección escolar de los padres, además de que se han distribuido incentivos económicos entre los maestros que trabajan en las escuelas de alto desempeño. Además, a partir de 2008, la Ley de Subvención Escolar Pre-ferencial ordenó un ambicioso conjunto de objetivos medidos por los puntajes de lenguaje y matemáticas de SIMCE que las escuelas participantes debían alcanzar en un período de cuatro años; las escuelas que no cumplían con esas metas arriesgaban sanciones, incluida la reestructuración y el cierre. Finalmente, en 2011, se implementó un sistema obligatorio de aseguramiento de la calidad: todas las escuelas chilenas se clasifican de acuerdo con su desempeño (medido principalmente en términos de puntajes de las pruebas SIMCE) y las escuelas de bajo rendimiento crónico (también medido en ciclos de cuatro años) deben ser reestructuradas y eventualmente cerradas. La creciente presión para aumentar los puntajes en estas pruebas ha dado como resultado ambientes escolares que fomentan la preparación para tests estandarizados, enfatizando un discurso de “vuelta a lo básico” (desarrollo de alfabetismo y de las matemáticas). Esto ha resultado además en la postergación de otros objetivos educativos, especialmente los aspectos más innovadores de la reforma curricu-lar orientada al siglo XXI, así como en una reducción del currículo, todo lo cual socava los objetivos originales de la reforma.⁹ Por lo tanto, veinte años después, la educación chilena continúa centrada en los docentes, basada en exámenes y orientada hacia el aprendizaje rutinario y las habilidades cognitivas básicas.

La educación en ciencias ha seguido el mismo camino. La reforma curricular intro-dujo varios objetivos de aprendizaje dirigidos a las metas educativas del siglo XXI, como el pensamiento crítico, abstracto e hipotético; la resolución de problemas y el análisis. Sin embargo, la deficiente comunicación de la reforma a las escuelas y los maestros, y la falta de apoyo para el desarrollo profesional docente, junto con la ausencia de conocimiento pedagógico y materiales didácticos para implementar el nuevo enfoque en el aula, dio como resultado que el impacto fuera limitado. La formación inicial de los docentes de primaria es relativamente endeble en el dominio de las ciencias, y en las aulas chilenas prevalecen prácticas de enseñanza tradicionales¹⁰. Según Cofré et al. (2019), en comparación con los países desarrollados, los programas de formación inicial de los docentes chilenos carecen de formación científica en investigación, historia y constitución de la ciencia, además de

didáctica de las ciencias¹¹. Al mismo tiempo, las horas de práctica en la escuela son escasas.

Por lo tanto, no es una sorpresa que los estudiantes chilenos hayan seguido obteniendo un rendimiento relativamente bajo en las evaluaciones internacionales de ciencias, con al menos un tercio de los estudiantes con un rendimiento extremadamente bajo¹².

En ese contexto nacional, ECBI, con su enfoque en la educación en ciencias basada en la indagación, es un intento por superar la brecha entre los ambiciosos nuevos objetivos del currículo chileno y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, mediante el cambio de las prácticas de aula y el acompañamiento a los maestros para enfrentar las innovaciones requeridas. Además, según la convicción de sus fundadores de que todos los estudiantes tienen derecho a acceder a una educación en ciencias de alta calidad, ECBI se ha imple-mentado principalmente en escuelas públicas que prestan servicios educativos en áreas de bajos ingresos. Si bien el bajo rendimiento de los estudiantes desaventajados en las pruebas estandarizadas ha tenido como resultado un énfasis de las autoridades en la adquisición de habilidades básicas, reduciendo las expectativas del currículum para este grupo, ECBI ha continuado defendiendo la relevancia de los objetivos educativos más amplios. Aunque ECBI fue diseñado parcialmente con el fin de cumplir con algunos de los nuevos objetivos de aprendizaje que definió la reforma, el programa también introdujo competencias adi-cionales en la educación en ciencias, superando incluso los requisitos del currículo. ECBI también propuso una estrategia pedagógica para abordar los objetivos y contenidos de la reforma, ya que el diseño de la reforma curricular nacional no incluía una pedagogía oficial para enseñar el nuevo currículo en el aula. Notablemente, ECBI influyó posteriormente al Ministerio de Educación para ajustar el currículo nacional obligatorio con el objetivo de incluir un enfoque basado en la indagación, más explícitamente en la educación en ciencias.

Todos estos factores hacen del ECBI un caso de estudio aún mas interesante.