4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar
4.3. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar y escolar
Lennon y Eisenberg (1992) han realizado una exhaustiva revisión de los trabajos sobre la tenden cia evolutiva de las reacciones afectivas vicarias. A modo de resumen, las autoras concluyen que cuando se utilizan los autoinformes basados en his torias y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un aumento con la edad durante los años preescolares y la escuela primaria, pero los resultados son me
nos consistentes a partir de los 1011 años. Las dis crepancias encontradas, pueden, no obstante, res ponder a las medidas utilizadas, pues mientras unos trabajos medían sólo la empatía orientada hacia el otro (compasión), otros evaluaban tanto la compa sión como el malestar personal. Los estudios que utilizan indicadores faciales presentan una relación inversa con la edad, fruto probablemente del apren dizaje del control expresivo. Sin embargo, existe una significativa excepción, la expresión facial de tristeza en respuesta al malestar ajeno aumenta a lo largo de la infancia.
La edad influye, por una parte, a través de un incremento de las experiencias emocionales del sujeto. De acuerdo con Strayer (1992), una impor tante fase en la respuesta empática es la reverbera ción o resonancia que se produce entre los senti mientos del otro y las evocaciones de la propia experiencia, esta resonancia especifica más la parti cipación afectiva con los afectos del otro. Por tan to, a medida que se incrementa la gama de expe riencias emocionales, la resonancia es más amplia y compleja. Con niños y adultos se ha comprobado que la empatía y la respuesta hacia el otro es mayor cuando el sujeto que empatiza ha vivido experien cias emocionales similares.
Sin embargo, la empatía no sólo requiere partici pación con el otro; establecida ésta, es preciso reinstaurar el distanciamiento psicológico, la dife renciación entre uno mismo y la otra persona para realizar un análisis más objetivo. Se requiere com prender la emoción del otro (¿por qué se emo ciona?), comprender la respuesta emocional en uno mismo (¿por qué estoy experimentando yo esta ac tivación?) y tener en cuenta las características de la situación para tomar las decisiones que orienten la acción apropiada.
En lo referente a la comprensión de la emoción del otro, como se ha expuesto en un apartado ante rior, los niños pequeños conocen por su propia ex periencia que determinadas situaciones generan de terminadas emociones. Este nivel de comprensión es suficiente para que los preescolares, una vez ac tivados emocionalmente por la aflicción de la víc tima, comprendan su emoción y respondan proso cialmente. A medida que, con la edad, aumenta la
experiencia socioemocional se amplía este conoci miento situacional.
Sin embargo, en otras ocasiones, el conocimiento situacional, limitado a lo experimentado previa mente, no es suficiente. En determinados sucesos emocionales la inferencia sobre la emoción del otro requiere la toma de perspectiva emocional. Esta ca pacidad es fundamental también cuando la persona empáticamente motivada realiza un esfuerzo imagi nativo por ponerse en la situación del otro para comprenderlo mejor. Por otra parte, la toma de perspectiva es esencial a la hora de seleccionar la respuesta apropiada. Acertar en la conducta re quiere considerar, no tanto lo que nos consolaría o ayudaría a nosotros o a la gente en general, sino las condiciones o actuaciones que pueden mejorar el estado afectivo de la víctima, teniendo en cuenta sus características personales. Desde el punto de vista teórico, tiene sentido, por tanto, esperar un progreso en la empatía y el comportamiento proso cial en relación con los avances evolutivos en la ca pacidad cognitiva de toma de perspectiva emocio nal, hipótesis que obtiene confirmación empírica en la investigación sobre el tema.
¿Por qué me emociono yo? Respecto a la com prensión de la experiencia empática en uno mismo, en respuesta a la emoción de otro, también encon tramos importantes avances. Strayer (1993) ha de tectado varios niveles en la comprensión de la emo ción vicaria en uno mismo. El procedimiento utilizado consistía en presentar a los niños histo rias, apoyadas con viñetas, en las que el protago nista experimentaba diferentes emociones, por ejemplo: una familia de emigrantes viaja en barco a otro país, pero las autoridades no dejan desembar car al niño porque le falta un certificado médico y tiene que regresar en el barco con su abuela, sepa rándose de sus padres y hermanos. A continuación se preguntaba a los niños qué sentían ante esta his toria, qué intensidad (menor, igual o mayor que la del protagonista) y por qué. Los resultados confir man una interesante progresión con la edad. Mu chos de los niños de cinco años que decían estar tristes al oír esta historia, sin embargo, no sabían a qué atribuir su tristeza (no sé) y los que sí explica ban su estado emocional, o bien daban respuestas
egocéntricas haciendo referencia a sí mismos (por que no me gusta esta historia) o se referían a acon tecimientos exteriores (porque se va el barco). En los niños de siete años se constataba ya una focali zación en el protagonista en la situación, aunque sólo a nivel descriptivo (porque se queda solo, sin sus padres) y algunos de ellos eran capaces de esta blecer una asociación con la experiencia propia (porque se queda solo y cuando yo me quedo solo estoy triste). A partir de los nueve años muchos ni ños hacían ya una referencia explícita a la empatía (estoy triste porque el niño está triste), una res puesta mayoritaria a los 13 años.
¿Podemos explicar los cambios evolutivos en la empatía por las dificultades de los niños pequeños a la hora de comprender por qué ellos mismos tam bién están sintiendo una emoción congruente con la del otro? Los resultados obtenidos por Strayer co rroboraron esta hipótesis al encontrar una estrecha asociación entre los niveles de atribución y la capa cidad de emocionarse vicariamente con el otro.
Otro interesante mediador en la empatía, que también progresa con la edad, es la capacidad de regular las propias emociones. La reacción afectiva puede centrarse en la víctima, empatía asociada a compasión y deseos de ayudar, o centrarse en uno mismo, en tal caso hablamos de «ansiedad perso nal», asociada con la preocupación de aliviar el propio estado emocional. Se ha comprobado que cuando la activación empática es excesiva puede convertirse en un estado ansiógeno con una focali zación en uno mismo. Desde este punto de vista, es probable que las diferencias en el nivel de activa ción emocional tolerable para la persona y en las capacidades de regulación determinen la tendencia a uno u otro tipo de reacción. Estudios con niños y adultos han demostrado que cuanto más intensa es la emoción percibida en la víctima es también más intensa la emoción vicaria y la tendencia a ayudar,
siempre que no se desborde el margen de toleran- cia. En la reacción empática lo más adecuado en afrontamiento implica sensibilidad a los estados emocionales de los otros sin ser sobreexcitado. Se requiere tanto un afrontamiento focalizado en la propia emoción, como un afrontamiento focalizado en el problema, orientado a la ayuda al otro. En la
investigación arriba citada, Strayer (1993) com probó que cuando el nivel de intensidad de la pro pia emoción era más intenso que el atribuido a la víctima se reducía la respuesta empática. Aunque no contamos con datos suficientes, podemos supo ner que los avances en la capacidad de regular las emociones influyen positivamente en la empatía, ya que los niños son progresivamente más capaces de reducir la ansiedad personal para orientar el afecto y la respuesta hacia el otro.
En resumen, aunque no son las capacidades cog nitivas las que motivan la sensibilidad social y la orientación prosocial, los conocimientos sobre el tema sí apoyan un modelo interactivo afectivocog nitivo en la evolución de la empatía. No debemos olvidar, sin embargo, que las inferencias cognitivas y la regulación emocional también pueden anular o reorientar el proceso empático, inhibiendo la res puesta de ayuda. Por último, el desarrollo de la em patía es muy dependiente del contexto familiar. Como ya se ha señalado en un apartado anterior, la seguridad del apego es uno de los predictores cla ves de la empatía y de la conducta prosocial, y, por otra parte, como se explica en el capítulo dedicado al desarrollo del altruismo y de la agresión, el mo delado, las técnicas disciplinarias y la intervención directa de los padres y educadores en los episodios en que los niños empatizan con el sufrimiento de los demás tienen una influencia decisiva.
5. Las emocIones en La