Hemos concluido hasta ahora que el desarrollo profesional de los docentes es un factor clave para lograr traducir las aspiraciones curriculares relacionadas con las competencias del siglo XXI, en nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Identificamos y estudiamos programas en varios países que han logrado transformar con éxito la cultura de las escuelas y las prácticas de enseñanza para avanzar una educación multidimensio-nal, incluyendo los dominios cognitivo, emocional y social. El equipo de investigación en cada país que participó en este estudio identificó programas efectivos para promover la educación del siglo XXI, tras lo cual seleccionaron uno que hubiera alcanzado condiciones adecuadas de tamaño madurez y estabilidad para ser parte del estudio. Desarrollamos pre-guntas e instrumentos de investigación para realizar entrevistas y realizar revisiones docu-mentales que permitieran analizar las experiencias de los usuarios con cada programa.
Nuestros objetivos son comprender la manera en que estos programas apoyan el desarrollo de la capacidad de los docentes para asumir pedagogías del siglo XXI, promo-viendo el aprendizaje profundo y la personalización de la instrucción. Los siguientes capí-tulos se centran en identificar las teorías del cambio en estas organizaciones y en estudiar el funcionamiento de los programas seleccionados en la práctica. El objetivo principal es comprender cómo diferentes actividades de apoyo a los maestros los equipa con habilida-des y actituhabilida-des para traducir un currículo en actividahabilida-des pedagógicas del siglo XXI.
Es importante destacar que nos enfocamos en analizar la teoría del cambio de cada programa, entender cómo se desarrolla en su implementación y lograr una mayor compren-sión de las experiencias que adquieren los estudiantes y maestros, el personal y los líderes escolares o del sistema educativo que se relacionan con el programa. Proporcionamos infor-mación sobre los logros de los programas, aunque evaluar la fidelidad de implementación de cada programa, además de proveer evidencia sobre su efectividad a través de diseños experimentales rigurosos, no es un propósito de nuestro estudio. Si bien creemos que dicho análisis es valioso, nuestro enfoque sigue siendo descubrir cómo las organizaciones, escue-las y maestros implementan actividades relacionadas con la educación del siglo XXI en el marco de programas que ya se han expandido, por lo que consideramos que este estudio
será útil a quienes tengan que apoyar la implementación de currículos ambiciosos a través de programas de formación docente.
Además, nuestra unidad de análisis continúa siendo el programa. Si bien selecciona-mos los programas estudiados entre una amplia gama países que participan en la Global Education Innovation Initiative, incluso dentro de estos países hay una diversidad social, cul-tural, económica y de otros tipos, de modo que no podemos generalizar los aprendizajes de estos programas a nivel de cada país. En todo caso, consideramos que las lecciones más valiosas de nuestro análisis serán comprender cómo diferentes programas, en una variedad de contextos, pueden ayudar a los docentes a llevar a la práctica una educación del siglo XXI.
Pensamos que las competencias del siglo XXI pueden fomentarse desde una variedad de planes de estudio y enfoques; por ello, intencionalmente no nos propusimos seleccionar programas que fueran similares en enfoques (por ejemplo, que todos los programas fueran de enseñanza de la ciencia o que todos fueran sobre Educación Cívica). Como resultado, los programas incluyen varios enfoques; así, se presenta un programa de ciencias basado en la indagación, otro para introducir tecnología para apoyar el aprendizaje profundo, un plan de estudios de habilidades para la vida, entre otros. Los programas también varían en función de si se centran en el desarrollo de capacidades de los docentes o directores, o bien si son programas de reforma escolar.
En el capítulo 2, Brindar educación relevante del siglo XXI en ciencias para todos los estu-diantes: un estudio de caso del programa chileno de educación científica basada en la investigación, Liliana Morawietz y Cristián Bellei analizan un programa educativo basado en la indaga-ción, implementado en Chile desde principios de los años 2000. El programa promueve una gama de competencias del siglo XXI, así como la alfabetización científica a través de una intervención multidimensional. Esto último implica tener un currículo sobre ciencia muy estructurado y basado en actividades, apoyado con un programa de desarrollo profesional para maestros, directores y coordinadores académicos intensivo y participativo, además de proveer acompañamiento frecuente para los docentes, proporcionado por una asociación de profesores universitarios. Destaca la presencia de un profesor experto en cada escuela, que colabora con las actividades desarrolladas por redes de comunidades profesionales que se comparten entre escuelas. En un contexto en el que existen múltiples actividades de desa-rrollo profesional docente, aunque aparentemente demasiado teóricas y desconectadas de la práctica educativa, este capítulo ilustra los beneficios que genera contar con una estrategia multidimensional para las actividades de desarrollo profesional, con una clara orientación y apoyo a los docentes, alineada además con el currículo nacional, ilustrando también el valor de que los materiales de instrucción se encuentren alineados con los planes de clase.
La evidencia existente sobre el impacto de este programa muestra que es positivo, a pesar de que la cantidad de recursos necesarios para apoyar a los docentes ha estado sujeto a variaciones debido a cambios políticos.
En el capítulo 3, Construyendo la capacidad para una educación del siglo XXI: un estudio del distrito escolar chino de Qingyang, Xueqin Jiang y Zhi-juan Ma, analizan la experiencia de un distrito seleccionado como zona experimental por el National Institute of Education Sciences
de China. El distrito de Qingyang tiene más libertad en cuanto a su organización, compa-rado con la mayoría de los distritos en China, condición que se ha aprovechado para promo-ver la transformación del sistema e impulsar la excelencia educativa y la creatividad entre sus estudiantes, además de habilidades meta-cognitivas, de ciudadanía y de regulación de las emociones. La estrategia para alcanzar estos objetivos incluyó la profesionalización de la práctica docente y del liderazgo escolar. Este distrito recurre a un Centro de Talento Docente tanto para construir comunidades de aprendizaje al interior del distrito, como para llevar docentes destacados a las escuelas con más bajo rendimiento, creando redes profesio-nales. El distrito también asciende a aquellas personas que muestran una excelencia como maestros de aula a puestos de liderazgo, además de apoyar el desarrollo profesional y la mentalidad de crecimiento de maestros y personal. Dos recursos clave para promover esta estrategia fueron el desarrollo profesional docente multipropósito, realizado en el distrito, complementado con la evaluación continua de estudiantes y escuelas para definir objetivos de mejora. Estos esfuerzos tienen como objetivo valorar a los maestros como profesionales, crear una cultura de aceptación de riesgos, y apoyar la colaboración continua y el apren-dizaje conjunto entre los maestros. El distrito apoya el desarrollo profesional a través de varios mecanismos, incluidos la creación de grupos de escuelas para colaborar en activi-dades pedagógicas y de formación docente, con colaboraciones en las que las escuelas de alto rendimiento ayudan a transformarse a las escuelas de bajo rendimiento, además de promover alianzas en las que las escuelas comparten recursos y experiencias. Este capítulo resalta los poderosos efectos de transformar la cultura educativa en todo un distrito y la importancia de alinear este tipo de trabajo a una convincente visión para promover el desa-rrollo económico y social.
En el capítulo 4, Un enfoque inclusivo, integral y sostenible para desarrollar la capacidad de los docentes para promover las habilidades del siglo XXI: lecciones aprendidas de la asociación público-privada de la Escuela Activa Urbana en Manizales, Colombia, Silvia Diazgranados Ferrans, Luis Felipe Martín y María Figueroa discuten un programa de reforma escolar integral para desarrollar habilidades del siglo XXI en comunidades escolares de extrema pobreza. El pro-grama promueve el aprendizaje activo, la participación estudiantil y la autonomía, a través de una serie de estrategias e instrumentos que incluyen guías de aprendizaje estudiantil para permitir el aprendizaje personalizado, acomodo flexible de pupitres, el aprendizaje basado en proyectos, autoevaluación y gobiernos estudiantiles escolares y de aula. Este programa también depende del desarrollo profesional basado en la escuela provisto por comunidades de aprendizaje, que enfatiza el aprendizaje centrado en el estudiante y la personalización de actividades de enseñanza. El programa se beneficia de un marco de políticas de apoyo, que especifica como objetivos curriculares el desarrollo de competencias para la ciudadanía. Estas incluyen habilidades cognitivas como toma de decisiones, resolu-ción de problemas y creatividad; además, competencias relacionales tales como liderazgo, trabajo en equipo, comunicación y responsabilidad por el medio ambiente; habilidades de gestión, incluido el manejo de información y la gestión de la tecnología; finalmente, habi-lidades personales y socioemocionales tales como la empatía, el aprecio por la diferencia
y la inclusión. La creación de una asociación entre una organización no gubernamental (ONG), una fundación y el gobierno local ha permitido la implementación del programa.
El programa se sustenta también en una sólida teoría de cambio, la cual especifica cómo el desarrollo profesional causará cambios en la cultura escolar y construirá capacidades para apoyar el desarrollo de habilidades del siglo XXI entre los estudiantes, alineados con los objetivos sociales de paz, inclusión y vida democrática.
En el capítulo 5, Desarrollando habilidades para la vida en niños: un estudio del programa Dream-a-Dream de la India, Aditya Natraj y Monal Jayaram estudian una organización que apoya el desarrollo de habilidades para la vida de niños provenientes de entornos sociales desfavorecidos, el cual ha apoyado a cerca de diez mil niños directamente y alrededor de otros ochenta mil de forma indirecta. Dream-a-Dream ofrece un programa experimental de desarrollo docente, el cual cultiva la mentalidad de los docentes acerca de las condiciones en las que sus estudiantes pueden desarrollar aprendizajes del siglo XXI y las habilidades que requieren para convertirse en un facilitador del aprendizaje en lugar de la figura central en el salón. El programa también fomenta que los maestros desarrollen capacidades inno-vadoras para diseñar soluciones a los desafíos de instrucción que se enfrentan con la per-sonalización de la enseñanza. Este programa de formación docente está sustentado en un modelo comunitario creativo, que promueve el uso de las artes para motivar a los alumnos a desarrollar la creatividad, la influencia personal, la competencia intercultural y las habi-lidades para llevar una vida con sentido, a través de métodos como el de hacer preguntas, reflexionar sobre las acciones y definir objetivos o planes personales.
En el capítulo 6, Desarrollo de competencias en el siglo XXI en México: cómo UNETE y las comunidades escolares amplían los objetivos de la educación mediante el uso de tecnología educativa, Sergio Cárdenas, Roberto Arriaga y Francisco Cabrera analizan el enfoque de las activida-des de activida-desarrollo profesional de UNETE, una ONG creada en 1999 para acercar la tecno-logía a estudiantes de escuelas públicas, objetivo que evolucionó para apoyar el desarrollo de competencias del siglo XXI. Este modelo integra un enfoque de mejora centrado en la escuela que proporciona tecnología a los maestros, además de organizar actividades de desarrollo profesional sobre cómo usar la tecnología en el aula, incluyendo la formación.
Los facilitadores de UNETE trabajan en las escuelas, desarrollando planes de mejora escolar participativos, alineando las actividades de apoyo a los docentes con demandas y nece-sidades específicas. El programa tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a desarro-llar un alfabetismo tecnológico, además de habilidades cognitivas avanzadas, incluyendo el desarrollo de carácter y de habilidades sociales. Su estrategia multidimensional integra la provisión de tecnología para crear un mayor compromiso y motivación por parte de los estudiantes hacia el aprendizaje, además de apoyar el desarrollo profesional docente con facilitadores dentro y fuera de la escuela y con la participación en comunidades de aprendizaje profesional, brindando recursos tecnológicos para que los docentes promue-van instrucción personalizada. Este capítulo ilustra cómo una cultura organizacional de aprendizaje puede ayudar a adaptar y ajustar la teoría de cambio de una organización, para hacerla más relevante a las necesidades y condiciones de la escuela.
En el capítulo 7, Creando culturas de aprendizaje en el siglo XXI: un estudio del programa El Education en los Estados Unidos, Connie K. Chung analiza el enfoque multidimensional del programa EL para desarrollar las capacidades de los maestros y directores que ayudan a los estudiantes a desarrollar competencias relevantes, rigurosas y relacionales. El programa de mayor duración de EL opera en una red de 152 escuelas, en 30 diferentes estados. La organización tiene un enfoque multipropósito para proporcionar actividades de desarro-llo profesional dentro y fuera de la escuela, construir comunidades y redes profesionales, y redefinir roles para lograr esos objetivos. Una versión más reciente de sus programas ha desarrollado un currículum de alta calidad, con videos de prácticas pedagógicas sobre cómo enseñarlo, alineado además con el Common Core, el cual se encuentra disponible en línea de forma gratuita. Este programa busca explícitamente desarrollar habilidades cog-nitivas e interpersonales, además de ciertos rasgos de carácter entre el personal escolar. Su teoría de cambio implica una visión clara y una misión compartida con las escuelas en las que trabaja, además del desarrollo de capacidades y la construcción de culturas escolares alineadas con esa visión, lo que se complementa con el apoyo para desarrollar una cultura del aprendizaje entre las escuelas con las que trabaja.
En el capítulo 8, Trabajando en tiempos de incertidumbre para prepararse hacia el futuro: un estudio del programa de líderes en educación de Singapur, Oon-Seng Tan y Ee-Ling Low analizan uno de los programas clave de Singapur para avanzar con la educación del siglo XXI, un programa para el desarrollo profesional de los directores escolares. El Programa Líderes en Educación tiene una duración de seis meses y combina una variedad de oportunidades de aprendizaje para desarrollar capacidades de liderazgo adaptativo con prácticas en alguna escuela para apoyar el desarrollo del liderazgo sin que exista una autoridad formal. Este programa se imparte en el Instituto Nacional de Educación, la única institución de Singa-pur que provee formación inicial a maestros y directores, además de desarrollo profesio-nal. Asimismo, se alinea con el marco de competencias del siglo XXI que el Ministerio de Educación de Singapur adoptó para educar a los estudiantes como personas confiadas, que aprenden de manera auto dirigida, que son ciudadanos preocupados y que contribuyen a sus comunidades activamente. El programa desarrolla competencias para la alfabetización cívica, habilidades interculturales, pensamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el desarrollo de habilidades de uso de información. El modelo de desarro-llo para directores tiene como objetivo preparar candidatos para desempeñar cinco roles:
guiar el aprendizaje, guiar la cultura, guiar el cambio, guiar personas y guiar nacional-mente. Estos roles se traducen después en competencias específicas que se espera desarro-llen los candidatos a directores escolares, tales como la capacidad de formular, comunicar y difundir una misión y una visión que sean claras, la capacidad para desplegar diver-sas estrategias de desarrollo escolar, además del desarrollo de una conciencia contextual y organizacional, entre otras. El programa está basado en una teoría de cambio que equilibra el desarrollo de capacidades alineando una filosofía educativa con un modelo práctico. Las capacidades se reflejan en los resultados de la implementación de dichos modelos, que se mejoran con el fin de hacerlos contextualmente relevantes y efectivos. Este programa de
desarrollo de liderazgo se basa en los fundamentos creados por profesionales del desarro-llo de recursos humanos para el sistema educativo en Singapur, lo que proporciona a cada maestro oportunidades continuas de desarrollo, retroalimentación y experiencia laboral en contextos muy profesionales. Los candidatos que son nominados para participar en este programa traen consigo una formación sólida de enseñanza e instrucción, así como un pro-bado potencial de liderazgo.
El capítulo final discute los temas comunes que surgen de cada estudio de caso y los relaciona con el cuerpo de investigación más amplio que se discute en este capítulo introductorio. Los capítulos resaltan los siguientes once aspectos clave acerca de prácticas prometedoras para apoyar el desarrollo de las capacidades de maestros y líderes para pro-mover la educación del siglo XXI:
• Los programas de desarrollo profesional reflejan una concepción del aprendizaje de adultos como socialmente situado y que responde a las necesidades actuales de los maestros con res-pecto a los aprendizajes de sus estudiantes. Esta característica contrasta notoriamente con el tipo de programas de desarrollo profesional que se encuentran disponibles para la mayoría de los maestros, como señalan los resultados del estudio TALIS.
Los programas estudiados tienen como objetivo desarrollar las capacidades de los docentes para responder a las necesidades que ellos mismos han identificado, e influir no solo en las capacidades individuales, sino también en el contexto social de las escuelas, al incluir a muchos adultos cuyas funciones son interdependien-tes, como lo serían otros maestros, los administradores escolares y ocasionalmente administradores fuera de la escuela.
• Este tipo de actividades de desarrollo profesional implica oportunidades sostenidas y exten-sas para que los maestros desarrollen capacidades, durante al menos un año escolar com-pleto, o que abarquen varios años escolares, lo que contrasta con lo que usualmente se organiza, cursos cortos fuera de la escuela. Ninguno de los programas estudiados en este libro son cursos o talleres cortos, aunque algunos cursos cortos pueden ser parte de una cartera más amplia de oportunidades para la formación. Los progra-mas reconocen que las carreras de los docentes se desarrollan a la par de trayecto-rias y que el desarrollo profesional es un proceso estructurado por etapas, a través del cual las personas van progresando. Estas trayectorias pueden o no existir como estructuras formales en los sistemas en donde operan estos programas.
• Las modalidades de desarrollo profesional examinadas en este libro son diversas. Incluyen actividades basadas en el estudio independiente de material nuevo, discusión con colegas y otros, acompañamiento individual o grupal, demostraciones con prácti-cas innovadoras, proyectos de investigación independientes y oportunidades para la reflexión.
• El currículo de los programas considera una composición de diferentes capacidades, desde un enfoque amplio que busca ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades, hasta una identificación muy desagregada de pedagogías específicas y prácticas de instrucción que pueden ayudar a los estudiantes a adquirir esas habilidades. Los programas apuntan
a desarrollar la autonomía y la agencia de los docentes como profesionales, una capacidad de aprender independientemente, un deseo por lograr un aprendizaje continuo y con mayor efectividad, además de la motivación intrínseca para luchar por una docencia de excelencia. Si bien los programas no se basan de manera con-sistente en enfoques de dominio de los aprendizajes (en inglés mastery learning), en todos se espera que los maestros adquieran competencias que puedan demostrar y que vean el proceso de obtención de tales competencias como algo gradual. Los programas requieren ciclos repetidos de: acceso a nuevos conocimientos, la puesta
a desarrollar la autonomía y la agencia de los docentes como profesionales, una capacidad de aprender independientemente, un deseo por lograr un aprendizaje continuo y con mayor efectividad, además de la motivación intrínseca para luchar por una docencia de excelencia. Si bien los programas no se basan de manera con-sistente en enfoques de dominio de los aprendizajes (en inglés mastery learning), en todos se espera que los maestros adquieran competencias que puedan demostrar y que vean el proceso de obtención de tales competencias como algo gradual. Los programas requieren ciclos repetidos de: acceso a nuevos conocimientos, la puesta