Descripción y análisis de las encuestas a profesores

El objetivo de estas encuestas fue determinar el tipo de método que utiliza el profesor en la enseñanza del inglés en la muestra seleccionada para el estudio; además de obtener información relevante que permitiera reflejar aspectos relacionados con la enseñanza del idioma dentro de la carrera. Asimismo, se consideró incluir un apartado en el que se pudieran determinar aspectos generales e identificar la formación y experiencia de los docentes (Ver ANEXO G).

Estas encuestas se aplicaron a 13 de los 14 profesores que atendieron los 18 grupos de la carrera en Contaduría durante el periodo enero-junio de 2002. La intención era aplicarla al 100%, es decir a los 14 profesores que impartieron la asignatura en dicha carrera. Desafortunadamente uno de ellos se rehusó a entregar la encuesta. No

obstante, 13 profesores representan el 92%, lo que se consideró suficiente para tener un panorama general de la enseñanza y el o los métodos utilizados por los docentes. En principio se les requirió responder a algunos aspectos generales tales como el género, edad, nacionalidad, lengua nativa, lugar de nacimiento, y estado civil.68

En cuanto a su formación, se les solicitó su nivel de conocimientos en inglés, grado máximo de estudios, profesión, estudios en proceso, dónde aprendió el idioma, si cuenta con alguna certificación que acredite su dominio del inglés, si ha recibido alguna preparación didáctica y si ha vivido en un país de habla inglesa.

Con respecto a su experiencia docente, se les requirió responder al número de años que han trabajado fuera y dentro de la UAEH, y dentro del ICEA, número de grupos atendidos tanto en la UAEH, como fuera de ella, así como otras actividades que realiza aparte de la docencia.

De los datos proporcionados en este rubro, en cuanto a la formación docente o preparación didáctica, traducida en este caso a la formación en la enseñanza del idioma; se puede decir que de los 13 profesores, 3 cuentan con el COTE, 1 truncó la especialidad en pedagogía, 2 manifiestan haber egresado de una Escuela Académica para Maestros de inglés, y 2 más mencionan el Teacher's Development.

El 46% cuenta con estudios de licenciatura diferentes a la Lic. en la Enseñanza del idioma, y el 38% cuenta únicamente con el bachillerato. Este punto llama la atención, pues valdría la pena cuestionar a cuántos de estos profesores realmente les agrada enseñar inglés, puesto que el mayor porcentaje cuenta con estudios de licenciatura, en otras disciplinas.

Ahora bien, en el momento de realizar estas encuestas, la experiencia docente fuera de la universidad osciló entre los 7 u 8 años, dentro de la UAEH, entre 8 y 9 años, y en el ICEA, el promedio de experiencia docente fue de 3 años.

De lo anterior, se podría deducir que la experiencia docente podría ser uno de los factores que implicaran garantía en la enseñanza. Sin embargo, en la práctica no existen evidencias de que así suceda.

Ahora bien, 6 de los profesores (38%) tenían a su cargo entre 6 y 7 grupos, 5 (46%) entre 1 y 2 grupos, y 2 (16%) restante tenían entre 3 y 4 Y 5 Y 6 respectivamente. Esto nos habla de la necesidad que puede existir por los profesores en cubrir su tiempo con mayor número de grupos, muy probablemente por los beneficios económicos que representa. Aspecto que puede confrontarse con la pregunta ¿Qué otra actividad realiza aparte de la docencia? Aunque hay que resaltar el hecho de que un profesor por asignatura no goza de un sueldo decoroso, la garantía que en este sentido se puede tener, es que representa una forma de ingreso casi segura con sus respectivas prestaciones y,- al parecer hasta ahora- sin mayores requisitos.

Se podría cuestionar aquí cómo es que se da la asignación de grupos. Pues a pesar de lo que se dice en el discurso y de los requisitos que ha planteado la DUI-mencionados anteriormente- en la realidad parece que el criterio que se toma en cuenta principalmente es la disponibilidad de tiempo del aspirante a profesor de inglés. Esto obedece a su vez a la limitación que se tiene de abrir horarios para la asignatura, y por lo general resultan ser los de mayor flexibilidad, quedando sin cubrir los horarios más irregulares e inapropiados.

En virtud de que la encuesta pretendió principalmente indagar sobre los aspectos metodológicos, intencionalmente se solicitó a los profesores proporcionar sus respuestas de forma abierta. De esta forma se pudo constatar si su conceptualización era la misma y bajo que creencias sustentan su enseñanza.

Además, esta encuesta tuvo la función de comparar lo que expresó el profesor respecto a su forma de enseñar, tanto con las opiniones de los alumnos como con lo percibido en las observaciones de clase realizadas.

se entendía por ésta en estos términos: Explique brevemente la metodología que utiliza para impartir sus clases. Las respuestas tuvieron mucha variedad pero también crearon confusión en los profesores.

Como bien señala Cortés, "...el método es en suma algo más concreto, algo observable en un aula o en cualquier situación de enseñanza/aprendizaje. Cada enseñante emplea un(os) método (s) -su modo de enseñar-, aunque a todos nos resulte difícil explicitar en qué consiste nuestro método particular" (Cortés Moreno, 2000:50).

Aunque las declaraciones fueron variadas, se percibió una tendencia por mencionar que se dan instrucciones de acuerdo con lo que marca el texto y se les pide a los alumnos que hagan lecturas. Esto habla de que existe un énfasis a seguir lo que indica el libro, y se le otorga una mayor importancia a la lectura. Esto quizás obedece al hecho de que el nuevo plan de estudios establece como principal objetivo la comprensión de la lectura.

En relación con el aspecto metodológico, seria útil considerar dos situaciones en que los profesores proceden sin método definido. En una se encuentra el profesor que procede así por ignorancia de la metodología. Ocupa el puesto de catedrático sólo porque habla una lengua extranjera, y sus únicos lazos con la metodología consisten en un libro de texto (impuesto o elegido al azar) y en vagos recuerdos de cómo procedían sus maestros de lengua extranjera en sus días de estudiante.

Generalmente lo que sucede en esta situación es que muy pronto los alumnos se dan cuenta de que el profesor no sabe lo que está haciendo (qué pasos tomar, cómo lograr sus propósitos, cómo resolver los problemas), y pierden la confianza en él como profesor, aún cuando lo estimen como persona agradable y empeñosa.

En estas circunstancias, el profesor, si de veras es empeñoso, busca con urgencia la orientación metodológica que él también reconoce que le hace falta, mientras analiza constantemente su experiencia en el salón de clases para introducir, aunque sea, la semblanza de un método en su proceder. Este proto-método evoluciona a medida que se aumentan los conocimientos empíricos del profesor, y la evolución puede acelerarse y re-orientarse de manera significativa si el profesor busca la oportunidad de entrar en

el diálogo profesional, de leer la literatura especializada, o de tomar un curso de capacitación. El caso del profesor novato que se esfuerza por descubrir o inve ntar una metodología era lo más usual en el pasado reciente y sigue siendo común hoy en día, de acuerdo con las evidencias del trabajo de campo realizado.

El segundo caso de un profesor que procede sin método definido es muy distinto. Se trata del maestro que conoce bien la teoría y la práctica de la enseñanza de una lengua extranjera y que enseña su lengua materna en su propio país a grupos de visitantes extranjeros, adultos, con alta motivación y por supuesto, con la necesidad cotidiana de usar el idioma fuera del salón de clase. Los alumnos llegan al curso con conocimientos básicos del idioma, y en muchos grupos, este idioma es el único medio de comunicación entre ellos, ya que provienen de distintos países. La estrategia del maestro consiste en aprovechar al máximo las condiciones propicias para la adquisición de una lengua extranjera, estimulando la comunicación entre los alumnos con la mínima interferencia de su parte, de modo que se animen a explotar el idioma. Así el maestro se limita a proponer acti vidades, no a imponerlas, que los alumnos desarrollan por sí solos.

De acuerdo con Davies, el logro alcanzado por el maestro que se encuentra en este tipo de situaciones se basa en dos hechos observables:

1. Una persona, niño o adulto, puede adquirir una lengua extranjera sin maestro, cuando las condiciones son propicias.

2. Aun cuando una persona aprende una lengua extranjera casi exclusivamente en un curso de instrucción formal, el desarrollo de la habilidad del alumno sigue su propio camino, que nunca es precisamente el camino trazado por el programa del curso (Davies, 1986; 44).

De ahí que el profesor que se halla en situación tan propicia se limita a ayudar a sus alumnos a seguir su propio camino. Desafortunadamente éste no es nuestro caso. En el ámbito universitario, el profesor de inglés debe buscar la mejor manera para crear situaciones de aprendizaje en un contexto totalmente alejado de la práctica cotidiana del idioma.

extranjeras, y el primer caso manifiesta la necesidad intuitiva de desarrollar un enfoque metodológico.

"La metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras es el resultado del esfuerzo por señalar los caminos transitables hacia el dominio, aunque sea parcial, de una lengua, y de crear las mejores condiciones para la jornada, teniendo en cuenta que sólo cuando los alumnos están bien encaminados y las condiciones son propicias, es aconsejable abandonar un enfoque metodológico. (Davies 1986:44).

Los otros aspectos que se plantearon en la encuesta a profesores, ya han sido abordados anteriormente, al confrontarlos precisamente con la encuesta a alumnos y al considerar lo que se identificó en las observaciones de clase.