El proceso llevado a cabo con los estudiantes me permitió interrogarme acerca del para qué enseñar, y si al finalizar la práctica pedagógica, la formación de los estudiantes quedaría terminada. Por este motivo el día 05 de noviembre del 2015, los estudiantes presentaron sus obras teatrales del conflicto en escena, así ese día reafirme mi compromiso hacia ellos; y les dije que continuaran con su formación, que consideraran que lo que trabajamos en clase no acababa allí, y que desde mis posibilidades seguiría compartiendo con ellos algunos conocimientos, además que tendrían mi apoyo así fuese para darles algún consejo.
[…] Les dije que en ese espacio haríamos una reflexión acerca del proceso que iniciamos con las obras del conflicto, por esa razón les pregunte que cómo se habían sentido trabajando con sus compañeros en la elaboración de las obras y en el proceso que se inició trabajando obras del conflicto, la violación a los derechos humanos, les dije que me contaran qué aprendieron, y qué sugerencias tenían para hacerme o dudas ya que, respecto a la práctica y a la finalización del periodo académico en el colegio terminaríamos con la presentación de los ejercicios teatrales pero que era una construcción continua la reflexión emprendida, acerca de la memoria, del conflicto armado, y la defensa de los derechos humanos, por ello les recomendé algunos libros para que leyeran, y obras del conflicto. Los estudiantes me respondieron que en el proceso les gustó mucho trabajar con las obras porque hablaban de la guerra que aún no termina; uno de los estudiantes dijo que le pareció chévere todo porque se habló de la víctima compleja, que era víctima y victimario a la vez, otro estudiante dijo que los había unido más como
179
grupo, y finalmente otro estudiante dijo que uno se daba cuenta que el conflicto no acaba que nos afecta a todos y que hay gente que sigue sufriendo que es desplazada( Diario de campo,5 de noviembre de 2015).
Por otra parte me interesé en que los estudiantes no sintieran que lo que trabajamos era una obligación, aun así la profesora que acompañó mi proceso con ellos (profesora Luz Karime) les dijera en algunas oportunidades que eso valía como nota del cuarto periodo. Agrego que en algunos momentos efectivamente me indispuse porque los estudiantes no llevabaron sus trabajos, pero no por el hecho de que sintiera la necesidad de calificarles o llevarles un control de quien traía o no la tarea, sino más por el hecho de faltar a un compromiso, ya que en varias oportunidades ellos me comentaron que tenían mucho trabajo acumulado de varias asignaturas; entonces llegue con ellos a unos acuerdos en los cuales yo les daba un tiempo determinado para que lograran desarrollar las actividades, pero algunos no cumplieron, y eso era lo que me indisponía, el hecho de faltar a su palabra.
La profesora les dijo que todo lo que estaban trabajando conmigo era nota para el cuarto periodo, en ese momento algunos estudiantes se sorprendieron por lo que dijo la profesora. Cuando ella termino de hablar, les dije a ellos que yo no quería que el trabajo que estábamos desarrollando se convirtiera en una obligación para ellos, porque precisamente al seleccionar el grupo con el que trabaría mi proyecto era porque la profesora me expreso el interés del grupo por trabajar y participar del proyecto relacionado con el teatro del conflicto y la memoria. De esta manera les dije a los estudiantes que yo comprendía que tenían trabajo acumulado respecto a la clase de la profesora, y qué me expresaran que si en algún momento sentían que no podían responder con alguna actividad o trabajo que yo dejara para la casa, me lo hicieran saber así yo les daría un plazo prudente para entregar los talleres o los trabajos que realizáramos.(Diario de campo,31 de agosto de 2015).
La construcción de mi saber pedagógico además, se cimentó a partir de los conocimientos adquiridos en la Línea de proyecto pedagógico “Formación Política y construcción de la
180
Memoria Social (FPMS) de la Licenciatura en Educacion Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional, ya que esta al ser desarrollada en el ciclo de profundización durante dos años, desarrolla cuatro fases fundamentales96 las cuales permiten:
Además de la articulación temática de un conjunto de propuestas para ser llevadas a cabo por los estudiantes, la posibilidad de explicitar una apuesta formativa, a partir de la cual quienes participan de esta experiencia, no solo formulan y desarrollan un proyecto pedagógico sino que además resultan implicados y transformados como sujetos en dicha experiencia.(Romero N y Rodríguez S, 2006,p.7).
De esta manera, en el marco del trabajo pedagógico de la línea, participé del seminario teórico de ésta, en el cual fue fundamental identificar y reflexionar acerca de las categorías de formación política y memoria social apropiadas por la línea, además de las reflexiones metodológicas de la memoria como fuente y como objeto y finalmente acercarme a las perspectivas de análisis sobre la historia del tiempo presente y su enseñanza. De ahí que se elaboraron un conjunto de documentos, ensayos, reseñas críticas que me permitieron a partir de diversas lecturas socializar y discutir las temáticas que se abordaron en el seminario. Esto me facilito formular un problema social, el cual fue orientado en compañía de la profesora Nydia Constanza Mendoza, a partir del
96
Según las autoras Nydia Constanza Romero y Sandra Patricia Rodríguez estas fases son: “la primera fase, correspondiente a séptimo semestre, los estudiantes en práctica realizan un proceso de caracterización institucional, teniendo en cuenta las siguientes etapas: a) Conceptualización de las categorías abordadas por el modelo de escuela, b) localización, registro y análisis de información documental, c) Observación, registro y análisis deinformación de campo y d) Elaboración del informe de caracterización institucional, haciendo énfasis en el siguiente aspecto: Análisis del área de ciencias sociales: formas de funcionamiento y currículo. La segunda fase, prevista para octavo semestre, se orienta al diseño de la propuesta pedagógica a partir de cuatro etapas: a) Formulación del problema y los objetivos del proyecto, b) Fundamentación de los campos de trabajo teórico y conceptual, c) Elaboración del marco metodológico y d) Presentación de la formulación del proyecto a la Universidad y la institución escolar en la cual realizarán su práctica. La tercera fase, corresponde al desarrollo de la propuesta pedagógica en los horarios acordados con la institución y el docente titular, proceso que se lleva a cabo en noveno semestre. En esta fase se realiza un balance semanal del desarrollo de la experiencia en sesiones conjuntas con los docentes del espacio académico, para evaluar la pertinencia de las actividades planeadas, sus resultados parciales y los procesos de seguimiento que deben adelantarse para sistematizar la experiencia. Finalmente, la cuarta fase corresponde al proceso de sistematización del proyecto pedagógico, en el cual los estudiantes en práctica realizan el balance de su trabajo pedagógico, teniendo en cuenta los ámbitos de formación y los niveles de investigación planteados en el marco de la presente propuesta”.( Romero N y Rodríguez S, 2006,p.7-8)
181
cual elabore una propuesta pedagógica. Así me cuestione acerca del para qué enseñar temáticas referidas a la historia reciente de nuestro país a estudiantes escolares. Motivo por el cual sea vital distanciarse del rol y potenciar al sujeto donde:
Los estudiantes en práctica, se reconozcan como un colectivo que va configurando una conciencia propia acerca de sí mismos (y de las implicaciones que tiene el ser educador en el momento histórico actual), a partir de lo cual articulen un horizonte histórico común, que les permita ingresar al escenario político donde se definen y confrontan escenarios de futuro viables.(Romero N y Rodríguez S, 2006,p.9)
Finalmente quiero mencionar que los procesos de enseñanza de la historia reciente a partir del conocimiento teatral abrieron el camino para que me interrogará acerca del sentido que conferí a mí práctica resaltando que:
El saber pedagógico es el saber profesional del maestro,[…] este se construye en la relación dialéctica entre teoría y práctica, su concreción se da en las situaciones educativas, es decir, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las interacciones pedagógicas que se realizan entre maestros y alumnos, mediadas por los saberes, los conocimientos y las prácticas cotidianas, y por determinaciones normativas, institucionales y contextuales específicas. (Moreno, et al., 2006,p.57).
182 CONCLUSIONES
El teatro del conflicto y su contribución en el campo del saber de las memorias me permitió visibilizar a partir del análisis de obras teatrales del conflicto:“La Siempreviva”, “Kilele una epopeya artesanal” y “Si el río hablará” una posible forma de entender no solo los acontecimientos pasados, sino también,la manera en que se pueden leer socialmente a través del estudio de la puesta en escena, las categorías de:víctima, víctima compleja y victimario.
Lo interesante es que al realizar los análisis de estas obras, encuentro un interés por parte de los grupos teatrales que participaron en la elaboración de las mismas,de reparar simbólicamente a las víctimas del conflicto armado colombiano; sin embargo llama la atención en los análisis que realice de las obras,que tácitamente se trabaja la categoría de víctima compleja y que el victimario es representado como un ser siniestro, que puede ser visibilizado en escena pero en forma de fantoche, o ser caricaturesco; además cuando no aparece en escena se le atribuye la ejecución de crímenes atroces.
En relación con lo anterior,el teatro del conflicto se convirtió en un vehículo de la memoria que me permitió elaborar una propuesta pedagógica la cual fue desarrollada con estudiantes de noveno grado del colegio Eduardo Umaña Mendoza a partir de la enseñanza de la historia reciente; en esta propuesta se abordaron contenidos que les permitió realizar el análisis de las obras anteriormente expuestas. Habría de decir también, que estas obras narran algunos eventos históricos como: La toma y retoma del Palacio de Justicia, la “masacre de Bojayá” y la “masacre de el Tigre”: De esta manera los estudiantes comprendieron que estos hechos no son cuestiones solo del pasado, por el contrario, lograron entender que estos eventos tienen relación con nuestro presente. Por esta razón al vincular el teatro del conflicto con la enseñanza de la historia reciente es posible trabajar en el ámbito educativo, unos sentidos del pasado los cuales permiten la comprensión de temáticas que en el presente aquejan a la sociedad colombiana, entre ellas la prolongación del conflicto armado colombiano.
183
Por otra parte la enseñanza de la historia reciente reconoce la importancia del componente cotidiano y vivencial de las jóvenes generaciones. De donde resulta que, en el intercambio de sus memorias individuales, ellos lograron cuestionarse acerca de los hechos de violencia que han ocurrido en el país(ejecución de masacres, desapariciones forzadas, y desplazamientos), los cuales además, han quedado en total impunidad. A su vez los estudiantes crearon obras teatrales del conflicto con el propósito de visibilizar la forma en que comprendieron la tragedia y el dolor de los colombianos a causa de la guerra; y las posibles salidas al conflicto armado, entre ellas la defensa de los derechos humanos.
Por lo tanto, el proceso llevado a cabo me permitió concluir que la enseñanza de la historia reciente permite la reconstrucción del tejido social de la población colombiana,el encuentro intergeneracional con experiencias pasadas de otras generaciones y la protección de los derechos humanos.
Debo agregar que a partir de los procesos de enseñanza de la historia reciente, los conocimientos adquiridos en el campo de las Ciencias Sociales, y en el campo teatral contribuyeron a la formación de mi saber pedagógico. Lo que me permitió reflexionar acerca de la dimensión disciplinar, procedimental, estratégica y ético política, las cuales facilitaron que me cuestionara acerca del sentido que le conferí a mi experiencia pedagógica y profesional. Como resultado de lo anterior, considero impredecible que los maestros se interroguen acerca del para qué enseñar, y sobre la significación que tiene la formación de los estudiantes a partir del respeto de la pluralidad de sus memorias y experiencias.
184 BIBLIOGRAFÍA
LIBROS
Aróstegui, Julio (2004) La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza (Capítulos 1 y 3).
Badillo, C., González, N., Escobar, A. (2014) Si el rió hablará. Editorial Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.
Fazio, H. V. (2010) La historia del tiempo presente: historiografía, problemas y métodos.
Universidad de los Andes. Cap 1 y 3.
García,C. 2011, Teatro híbrido, representaciones contemporáneas de violencia, muerte y dignidad en el teatro colombiano. Premio Nacional de Investigación.
Giraldo, G.H. (2014) Canje para la paz: Intercambio de prisioneros de guerra en los conflictos de Colombia y Centroamérica ¿Qué lecciones nos dejan? Bogotá/ Editorial Universidad Autónoma de Colombia.
Jelin, E. (2002)Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI Editores.
Lozano, P. (2014) Crecimos en la guerra, Crónicas. Panamericana Editorial. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Cultura. (2012) Luchando contra el olvido: investigación sobre la dramaturgia del conflicto/ Bogotá/ Editorial: Ministerio de cultura: prosperidad para todos: Centro de Memoria histórica.
Ministerio de Cultura. (2013) Luchando contra el olvido: investigación sobre la dramaturgia del conflicto/ Bogotá/ Editorial: Ministerio de cultura: prosperidad para todos: Centro de Memoria histórica.
Moreno,N., Rodríguez, A., Torres, J., Mendoza, N., Vélez,L. (2006), Tras las Huellas del saber pedagógico. Universidad pedagógica Nacional. Fondo Editorial.Bogotá, Colombia.
P.E.I. (2013) La vivencia de los derechos humanos, encaminada a la formación en líderes en gestión comunitaria, Colegio Eduardo Umaña Mendoza(IED). Secretaria de educación de Bogotá.
Peña, M.V. (1986). Palacio de Justicia: Las dos tomas. Bogotá. Fundación Verdad Abierta.
Salas, Á.M. (2008) El resentimiento en el paramilitarismo: Análisis del discurso de Carlos Castaño Gil. Bogotá, Colombia/Editorial Universidad del Rosario.
185
Torres, M (2010) La Siempreviva. Tragaluz Editores S.A. Medellín, Colombia.
Vallejo,A. (2012) Escrituras del cuerpo en el teatro colombiano contemporáneo, Becas de Investigación teatral, Ministerio de cultura.
Vergara, F. (2012) Kilele una epopeya artesanal. Editorial Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.
Zemelman, H. (2002) Necesidad de conciencia: un modo de construir conocimiento. México. Anthropos Editorial.
TESIS O DOCUMENTOS NO PUBLICADOS
Echeverría, L.M, (2012). Prácticas de resistencia y construcción de ciudadanía en Tumaco: Estudio de caso del Proyecto Educativo Teatro por la Paz desde los marcos de acción colectiva. Tesis de maestría. Pontificia universidad javeriana, Bogotá, Colombia.
García, C. (2011) Retazo de aliento. Tesis de maestría. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Recuperado de:
http://www.bdigital.unal.edu.co/6982/#sthash.ZmJ3YdeP.dpuf
Hortúa, D,(2014). El paramilitar como victimario político: Carlos Castaño Gil, Salvatore Mancuso Gómez, Jorge Iván La Verde Zapata, UberBanquéz Martínez. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá,pp-240.
Motos, T,2009, El teatro en la educación secundaria: fundamentos y retos, Revista Creatividad y Sociedad, N° 14.Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas. Universidad de Valencia.
Rocha,D, (2014) Teatro Foro: práctica pedagógica alternativa para la formación en ciudadanía y democracia en la educación media. Pontificia universidad javeriana. Sepúlveda, C. (2009) Homo sacer, Un proyecto de investigación-creación, Universidad
Nacional de Colombia.
Viviana B, Diana R, 2011, “El teatro como vehículo de reparación simbólica de las
víctimas del conflicto armado en Colombia- Homo Sacer- Kilele. Universidad pedagógica Nacional, Facultad de Bellas Artes, Licenciatura en Artes escénicas, Bogotá, Colombia.
CAPITULOS DE LIBROS
Jelin, E. (2010) ¿Víctimas, familiares o ciudadanos/as? Las luchas por la legitimidad de la palabra. En: Crenzel, Emilio (coord.), Los desaparecidos en la Argentina. Memorias, representaciones e ideas (1983-2008). Buenos Aires: Biblos.
186
Palacios, M., y Safford, F. (2002) La violencia política la segunda mitad del siglo XX. En: Colombia, país fragmentado sociedad dividida. Su historia. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/97986704/Colombia-pais-fragmentado-sociedad-
dividida-Su-historia-Marco-Palacios-y-Frank-Safford#scribd. (Fecha de consulta: 20 de marzo de 2016).
Bergquist, C. (1988) Colombia. En: Los trabajadores en la historia latinoamericana. Estudios comparativos de Chile, Argentina, Venezuela y Colombia. (327-439) Siglo veintiuno editores, México, España, Argentina y Colombia.
García, C.I. (2008). Subjetividades bajo la violencia. Una perspectiva desde la sociología. En: Velásquez, J.F. [et al]. Conflicto armado: memoria, trauma y subjetividad.
(pp.27-35). La carreta Editores, Nueva Escuela Lacariana NEL- Medellín.
Rodríguez, S.P. (2009). El 9 de abril en las políticas de la memoria oficial: El texto escolar como dispositivo de olvido. Mataron a Gaitán: 60 años (19). Bogotá, Colombia. Universidad Nacional de Colombia.
Raggio, S. (2010). La construcción de un relato emblemático de la represión: la “noche de los lápices”. En: Crenzel, Emilio (coord.), Los desaparecidos en la Argentina. Memorias, representaciones e ideas (1983-2008). Buenos Aires: Biblos.
ARTICULOS DE REVISTA
Aponte, J., Mendoz, N., Y Rodríguez, S. (2014) Movimientos, organizaciones sociales y acciones colectivas en la formación de profesares. (En proceso de publicación). Funes, G. (2006) La enseñanza de la historia reciente/ presente. Revista Escuela de
Historia. Año/Vol 1,Nº.5. Universidad Nacional de Salta, Argentina.
Gonzalo, G, (2008) Tiempos de memoria, tiempos de víctimas. Análisispolítico nº 63, Bogotá, ps.3-21.
Gutierrez, C, (2005) Algunos problemas de laenseñanza de la historia reciente em América Latina.Universidades, Nº 30, Unión de universidades de América Latina (UDUAL). Distrito Federal, México P.p. 17-22.
Mendoza, N., y Rodríguez, S. (2007). Subjetividad, formación política y construcción de memorias. En: Revista Pedagogía y saberes. Universidad pedagógica Nacional de Colombia. Facultad de educación. N° 27.
Pescader, C. (2003) Cuando el pasado reciente se hace historia. Notas sobe teoría de la historia. En: Revista de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Comahue. Año 8, nº 9 pp. 115 a 128.
Raggio, S. (2004) La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula, Revista Clío& Asociados, Universidad Nacional del Litoral, Volumen 5.
187
Reyes, Carlos José. (2006). El Teatro en Colombia en el siglo XX. 2 de febrero de 2016,
de Revista Credencial Historia. Nº 198 Sitio web:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/junio2006/teatro.ht m (Fecha de consulta: 2 de febrero del 2016).
Rodríguez,S., Sánchez,M. ( 2009) Problemáticas de la enseñanza de la historia reciente en Colombia: trabajar con la memoria en un país en guerra. Reseñas de enseñanza de la historia N° 7, APEHUN.
Sacavino, S. (2014) Pedagogía de la memoria y educación para el nunca más para la construcción de la democracia. Folios. Segunda época. N° 41.Pp.69-85.
ARTÍCULOS DE INTERNET
Aldana, J. (2008) Consolidación del campo teatral bogotano. Del movimiento nuevo teatro al teatro contemporáneo. Revista Colombiana de Sociología; núm. 30: Pobreza: aspectos sociales; 111-134 2256-5485 0120-159X. Recuperado de: http://www.bdigital.unal.edu.co/15100/#sthash.NX1lN3lE.dpuf.
Amador, J. (2010). El intersticio de la víctima- victimario: un análisis de los procesos de subjetivación de cuatro desvinculados de grupos armados en Colombia.
Universitas Humanística, (69), pp. 163-184. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120- 48072010000100009&lang=pt
Arias, D. (2015). La enseñanza de la historia reciente y la formación moral. Dilemas de un vínculo imprescindible. Revista Folios, núm. 42, julio-diciembre, 2015, pp. 29-
41 Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia.
http://www.redalyc.org/pdf/3459/345938959003.pdf.
Aristizabal, E., Palacio, J., Madariaga, C., Osman, H., Parra, L., Rodríguez, J. y López, G. Síntomas y traumatismo psíquico en víctimas y victimarios del conflicto armado en el Caribe colombiano. Psicología desde el Caribe, 29(1), pp.123-152. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21323171008
Castillo Barrera, Lynda Leonor. (2015). Subjetividad del victimario y justicia transicional en Colombia: El caso de Mancuso. (Tesis de pregrado). Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá, Colombia. Recuperado de:
http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/15872/1/CastilloBarreraLynda Leonor2015.pdf
Fazio, H. (s.f) La historia del tiempo presente: una historia en construcción. Universidad Nacional de Colombia.
Fossati, M. (2004) Enseñar las historias extremas, en G. LuzzattoVoghera, E. Perillo (a cura di), Pensare e insegnareAuschwitz. Memoriestorieapprendimenti, Milano, Franco Angeli.
188
Franco,M, Levin,F, (2007) El pasado cercano en clave historiográfica. En: Historia