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2.4 “ACCESIBILIDAD ACCESIBLE”: HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE ACCESIBILIDAD

Capítulo 4 UNIVERSIDAD, DISCAPACIDAD Y TECNOLOGÍA: UN TRIÁNGULO

4.3. DISCAPACIDAD, UNIVERSIDAD Y TECNOLOGÍA

4.3.1. Discapacidad y utilización de las tecnologías en contextos de Educación Superior

Las tecnologías, tal como hemos visto en el primer capítulo, son uno de los ejemplos más evidentes de cómo un elemento puede suponer, según su uso y enfoque, una barrera o un apoyo en el proceso educativo del estudiantes con discapacidad. Ya hace más de una década las investigaciones ponían esta realidad de manifiesto. Ficher et al. (2001) o Ficher, Asunción & Barile (2000), concluyeron que las tecnologías son herramientas que presentan a su vez potencialidades y barreras. Entre los beneficios, los estudiantes de educación postsecundaria que constituían la muestra, destacaron el papel de las TICs como instrumento de superación de las barreras inherentes a su discapacidad. Sin embargo también recalcaron el alto coste y necesidad de actualización de las mismas, las limitaciones de algunas de ellas para dar respuesta a las necesidades específicas derivadas de ciertas discapacidades, y la falta de formación del profesorado en la aplicación didáctica de las tecnologías en el aula.

Sin embargo, las investigaciones ponen de manifiesto que los estudiantes con discapacidad, al igual que sus compañeros sin discapacidad, sí utilizan las tecnologías. Y cada día más. El creciente número de investigaciones desarrolladas en los últimos años (especialmente a partir del 2000), son un ejemplo de ello, y se observa una tendencia general a aumentar la provisión de ayudas técnicas y TICs en general a medida que la tecnología se convierte en un instrumento cada vez más utilizado y difundido en las instituciones de educación superior, aumentando su oferta significativamente (Stodden et al., 2006).

Respecto al uso de las tecnologías, Ommerborn y Schuemer (2001), a través de un cuestionario a estudiantes con discapacidad, concluyen que es mayor el número de estudiantes con discapacidad que no usan el ordenador frente al de estudiantes sin

discapacidad que sí lo utilizan (30% vs. 14%). Una vez más, factores como el alto coste de las tecnologías y la falta de formación y alfabetización tecnológica son los motivos predominantes. Sin embargo, la mayoría de ellos identifican elementos como la facilidad para acceder a información (72%), el acceso a Internet (77%), la facilidad en búsquedas bibliográficas (62%), y su uso como herramienta de comunicación (60%) como las principales ventajas que les ofrecen las tecnologías

Entrevistas a alumnos y profesores que utilizan la web como recurso didáctico revelan que, uno de los principales motivos para usar la web en contextos de educación superior es proporcionar un medio de comunicación alternativo, a la vez que permitir al alumno participar en actividades interactivas, muchas de ellas imposibles de desarrollar en escenarios presenciales (Ruzic, 2000).

El rol de profesor en el proceso de integración tecnológica es otro elemento relevante. Ives, McWhan & De Simone (2005) concluyen que, si bien los profesores no tienen en cuenta a los estudiantes con discapacidad cuando integran las TIC en sus asignaturas, sí presentan una disposición alta a ser formados para ello.

En España, un primer estudio global sobre el impacto de las nuevas tecnologías en las personas con discapacidad (Alcantud, 2000), identificó 67 proyectos e iniciativas sobre el uso de las TIC en este colectivo. El ámbito que refleja la puesta en marcha de un mayor porcentaje de proyectos corresponde a iniciativas de formación en el uso de nuevas tecnologías (35%), seguido de aquellas relativas al teletrabajo (20%). El resto de áreas presenta porcentajes no significativos, por debajo del diez por ciento, y respecto a la accesibilidad, es una temática que tan sólo congrega un 6% de los proyectos recogidos.

Retomando los estudios anteriormente mencionados de Alba et. al., el primero de ellos (2007) revela que, a pesar de las posibilidades que las TIC ofrecen para los estudiantes con discapacidad como apoyo, su utilización es muy limitada. Aunque el grado de utilización de las mismas es muy elevado (la totalidad de los estudiantes participantes utiliza el ordenador y un 85,71% de los mismos lo hace de manera muy frecuente, prácticamente a diario), los usos más habituales son la realización de trabajos (100%), la búsqueda de recursos (90,2%) y como herramienta de comunicación entre compañeros (85,4%). Funciones más vinculadas a la utilización

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didáctica de las tecnologías quedan en un segundo plano, tanto para alumnos como para profesores, que centran su uso como medio de comunicación y como herramienta de gestión de la asignatura. El empleo del ordenador como apoyo didáctico, instrumento dentro del aula, y uso del Campus Virtual es muy escaso. Estudios posteriores ratifican esta realidad. Una de las principales conclusiones del análisis de los servicios y recursos tecnológicos que las universidades ponen a disposición de los estudiantes con discapacidad, es la necesidad de mejorar el aprovechamiento de las potencialidades de las TIC (Alba et. al, 2009). Según los autores, a pesar de que existe una mayor dotación de equipamiento y recursos tecnológicos, y de manifestarse un avance en los niveles de accesibilidad de las páginas web, continúan existiendo importantes barreras, especialmente vinculadas a los contenidos y materiales disponibles en los entornos virtuales de enseñanza, que repercuten directamente en el acceso a los procesos de enseñanza y aprendizaje de aquellas asignaturas que están virtualizadas. Por otro lado, también advierten sobre la necesidad de atender el modelo de virtualización que se está desarrollando:

El modelo de virtualización de la enseñanza si bien es cierto que favorece de entrada a los EcD [estudiantes con discapacidad], en el futuro puede llegar a constituir una barrera más que puede dificultar su vida universitaria y, por consiguiente, puede convertirse en un medio de exclusión digital por el desarrollo de nuevas aplicaciones más allá de ser un repositorio de materiales. Puede exigir una competencias comunicativas para las que no están preparados los EcD, y en las que habrá que entrenarles, como al resto de los profesores y estudiantes (p.194).

4.3.2. La accesibilidad como objeto de estudio

Los estudios que vinculan accesibilidad y educación constituyen fundamentalmente análisis de los niveles de accesibilidad de páginas Web y portales de instituciones educativas. Los niveles de análisis son diferentes (revisiones automáticas, manuales, evaluaciones de usuarios, o todos ellos como partes de un proceso de evaluación global), las herramientas utilizadas también, y el tamaño de las muestras difiere en

los diferentes trabajos, pero la naturaleza de todos ellos es la misma: la evaluación técnica (según las pautas y directrices de accesibilidad establecidas por la WAI o por la Sección 508) de un producto tecnológico (página o portal Web).

Los primeros estudios reflejan porcentajes de accesibilidad muy bajos. Rowland y Smith (1999), identificaron a través de una revisión automática con la herramienta Bobby, que de 400 páginas Web de universidades y Colleages del distrito de Columbia (U.S.A.), tan solo un 22% resultaban accesibles en su página de inicio. Este porcentaje descendía a un 3% en el siguiente nivel del portal, y menos de un 1% lo eran en tercer nivel y sucesivos.

Flowers, Bray y Algozzine (2000) en una evaluación automática basada en la herramienta Bobby, de las páginas de inicio de 250 facultades de educación de Estados Unidos, encontraron que un 79% presentaba problemas de accesibilidad, y que un 67% de los mismos podían considerarse como severos, a pesar de que un 74% de los errores detectados eran fácilmente corregibles (tales como proporcionar un texto alternativo a las imágenes).

Schemetzke (2000) amplía su radio de análisis y evalúa no sólo las páginas de inicio, sino también las de las bibliotecas y las de los departamentos de ciencias documentales de 24 campus pertenecientes a la Universidad de Wisconsin. Un 59% de las bibliotecas resultaban accesibles, frente a un 50% de las páginas Web generales y un escaso 23% de los servicios documentales.

En el contexto de las universidades españolas, los estudios también ponen de manifiesto un bajísimo nivel de accesibilidad de sus páginas web (Emergia, 2004; Alba, Zubillaga & Ruiz, 2003; Zubillaga, Alba & Ruiz, 2002; Toledo, 2000).

Los análisis más recientes (Observatorio de Infoaccesibilidad, 2006), basados en la evaluación de dieciséis portales web universitarios, determinan un porcentaje de éxito de criterios técnicos (muy similares a las pautas de accesibilidad establecidas por la WAI) del 21,1% en todos ellos. Desde un punto de vista comparativo, tomando como referencia el mismo estudio realizado dos años antes (Observatorio de Infoaccesibilidad, 2004), cuatro de ellos desciende en la calificación de accesibilidad.

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Algo más tardíos son los trabajos que analizan la accesibilidad de las plataformas de educación a distancia. Desde la literatura internacional, Rowland (2000) ya determinó que tan sólo un 24 % de las páginas Web de proveedores de educación a distancia online eran accesibles. Dentro de nuestro país, recientes estudios (elaborados por la Fundación SIDAR, insitución de referencia en España en cuestiones de accesibilidad) afirman que

la realidad es que actualmente no existe ninguna plataforma, ni siquiera ATutor [plataforma que se autoproclama conforme al Nivel 1 y 2 de accesibilidad de las WCAG], que sea completamente conforme con el nivel AA de las Directrices WCAG. Esto es así también porque la accesibilidad final de la plataforma depende en muchos casos no sólo de la versión original del programa, sino también de la adaptación y las plantillas que la institución desarrolla posteriormente y de cómo se forma a los profesores que posteriormente deben introducir los contenidos y plantear las actividades educativas. (Gutierrez y Restrepo & Martínez, 2007, p.139).

Al igual que hizo con los portales universitarios, el Observatorio de Infoaccesibilidad (2008) también ha analizado recientemente la accesibilidad de quince portales Web de servicios y plataformas de e-Learning. El estudio, refleja un bajo porcentaje de éxito en el cumplimiento de los criterios técnicos (un promedio del 20,76% en todos los portales analizados). Sin embargo, lo más relevante de este trabajo es el contraste que se establece entre esta escasa puntuación técnica y la valoración de los usuarios, que muestran un grado de satisfacción elevado, con un porcentaje de satisfacción promedio del 78,74%. Este dato ratifica lo expuesto en el Capítulo 2 sobre la paradójica relación existente en la práctica entre el nivel de cumplimiento de las pautas y estándares y el grado de dificultad para acceder y utilizar un sitio Web, que no se vincula exclusivamente con los aspectos técnicos, sino también a otros factores asociados a la usabilidad de la misma.

También dentro de la propia Universidad Complutense se han realizado estudios sobre el nivel de accesibilidad de algunos de sus recursos tecnológicos. La Unidad de Apoyo Técnico y Didáctico del Campus Virtual, desarrolló en 2006 un pequeño cuestionario para conocer la valoración que la plataforma y sus servicios ofrecía para

los estudiantes con discapacidad (la muestra estaba constituía por 18 casos). Los resultados fueron muy positivos: un 50% de los estudiantes encuestados valoraron como “Mucha” la accesibilidad del Campus Virtual, y un 16,7% como “Bastante”; tan sólo un 5,6% manifestó que el nivel de accesibilidad era “Poco”. Igualmente, un 61,1% de la muestra dijo no encontrar ningún problema en el uso del Campus Virtual, y aquellos que manifestaban haber tenido alguna dificultad, ésta estaba relacionada con la descarga de archivos (27,8%).

Sin embargo, la evaluación de la accesibilidad del sitio Web de la Biblioteca de la UCM no arrojó resultados tan positivos. A través de una revisión automática realizada por el Test de Accesibilidad Web (TAW), se analizaron un total de 1.611 páginas, que englobaban los diferentes servicios y productos en línea que ofrece la Biblioteca de la Universidad Complutense. Los resultados mostraron importantes problemas de accesibilidad: tan sólo un 29,8% de las páginas no presentaba ningún error en el nivel AA (que recoge los puntos de verificación de la Prioridad 1 y 2), incrementándose este porcentaje al 72,75% con respecto al nivel A (Prioridad 1) (Moreno, 2007). El número de errores aumentaba en las Webs de las bibliotecas de los centros y facultades.

4.4. DE DÓNDE PARTIMOS Y HACIA DÓNDE VAMOS: ABRIENDO NUEVAS

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