El debat de la metodologia

Després de conèixer quin és l’origen de les activitats aquàtiques educatives en general, de conèixer-ne les influències que ha exercit la història en el seu desenvolupament i de conèixer quines metodologies o grans tendències de les activitats aquàtiques per a nadons conviuen, farem una parada que ens permeti analitzar les pàgines anteriors.

En l’anàlisi de les tendències de les activitats aquàtiques per a nadons, hem escollit alguns elements que mostren la metodologia de diversos autors. Això ens ha permès conèixer aproximacions diverses i interessos particulars al mateix fenomen. De fet, la tesi no té interès en les metodologies per si mateixes, però amb la seva vocació educativa necessita d’aquesta anàlisi per posicionar-se i poder fer les seves pròpies recomanacions educatives.

És per aquesta raó, doncs, que l’anàlisi global de les metodologies ens ajuda a millorar la comprensió del context d’estudi. Aquesta manera hermenèutica de treballar que hem seguit, on cada paraula, cada frase o cada idea eren reveladores del pensament del seu autor; ens ha permès constatar diverses qüestions que poden ser objecte de debat en el si de les activitats aquàtiques per a nadons i que es resumeixen en dos conflictes. Que al nostre entendre provoquen les tendències i pràctiques diferenciades:

• El debat de si l’infant és l’objecte o el subjecte de l’activitat.

• La metodologia educativa de les propostes pràctiques.

Per tant en aquest apartat d’anàlisi i contrast de tendències educatives discutirem i mostrarem el nostre posicionament al voltant d’aquests dos punts calents. I ho farem evocant tant la pròpia experiència personal en l’àmbit així com evocant el procés formatiu endegat en aquesta tesi.

1.3.1. Entre l’objecte i el subjecte

El primer dels punts calents que a ulls nostres determinen el desenvolupament de les activitats aquàtiques per a nadons és aquells que es pregunta pel centre d’atenció de les activitats aquàtiques per a nadons. Qui o què és el centre d’atenció? És l’objectiu de les activitats o bé és l’infant.

Hem pogut constatar que hi ha orientacions en els dos sentits la qual cosa ha provocat diferents maneres d’abordar aquesta praxis i que per tant posen de manifest com de diferent és tenir com un centre d’atenció o bé un altre. Hem citat metodologies en les clarament predominen els objectius (Depelseneer, 1987;

Fouace, 1980) però n’hem vist d’altres on els temes que importen als autors així ho semblen denotar (Del Castillo, 1991; Langendorfer & Bruya, 1995; Moreno et al., 2004) ja que l’objectiu primordial d’aquestes activitats no està en el desig o l’interès propi de l’infant per desenvolupar-se i aprendre un medi sinó que aquest objectiu recau en la voluntat de l’adult d’assolir alguna fita per a l’infant:

• La supervivència en el medi aquàtic,

• L’accés a les habilitats motrius aquàtiques,

Hem pogut observar que quant major és l’interès en la supervivència, menys es té en compte el desenvolupament de l’infant. Ja que aquest objectiu tant lligat a la por de l’adultesa davant les inseguretats del món aquàtic permet situar el desenvolupament de l’infant en segon terme en pro de resoldre la mancança essencial: si l’infant cau a l’aigua es pot ofegar. Sembla que això justifica la utilització de tots aquelles modes d’aprenentatge que es coneixen per resoldre aquest problema.

Aquestes activitats tendeixen a partir de marcs conceptuals associacionistes on l’estímul i la resposta són gestionats per tal d’aconseguir aprendre a nedar o a flotar el més ràpidament possible. Però caldria que ens preguntéssim: deixaríem els nostres nadons sols en qualsevol altra situació de risc evident com ho pot ser l’aigua? I més encara, en el supòsit que el nadó estigués precoçment molt ben adaptat al medi aquàtic, continuaríem deixant-lo sol? Em sembla que respondríem un no clar a les dues preguntes. Aleshores, és necessari iniciar al nadó en la supervivència al medi aquàtic? L’argumentació ens duu de nou al “no”. Tal vegada

però, no descartem que aquesta supervivència arribi com a resultat d’altres intencionalitats.

Però també hi ha la tendència a centrar l’atenció en les habilitats motrius aquàtiques. Aquesta orientació és més respectuosa amb l’infant i parteix de la base que l’infant és subjecte actiu de l’activitat. Per tant no utilitza mètodes conductistes de treball, però malgrat no actuar directament sobre la gestió de l’estímul-resposta, aposta per exercicis i tasques ordenades que el dirigeixin a l’aprenentatge d’habilitats concretes. Aquest posicionament situa de nou el nadó en un rol secundari ja que l’atenció del tècnic és la tasca, la progressió metodològica o el joc que faran que l’infant aprengui quelcom. Sembla que es parteix d’aquella hipòtesi, sense estudis científics que ho hagin pogut demostrar encara, que en la mesura que l’infant aprèn habilitats aquest millora el seu potencial de desenvolupament general. La paradoxa de la situació rau en el fet que aquests autors no argumenten aquest axioma des d’una perspectiva vygotskiana on aprendre és el pas previ al desenvolupament. Per tant, de nou, sembla que la voluntat que l’infant aprengui les habilitats es constitueix com una necessitat externa del tècnic.

Per tant, per a nosaltres l’anàlisi d’aquestes finalitats externes al propi infant i les pràctiques associades a aquests objectius, ens ha fet arribar a la conclusió que:

Quant major és l’interès de l’adult que promou les activitats aquàtiques per a nadons a plantejar objectius lligats a la supervivència de l’infant en el medi aquàtic, menor és el pes que té l’infant.

Aquestes metodologies mostren dèficits i el més evident és que no s’atén les necessitats específiques de l’infant. En tot treball en la infantesa hi ha la norma fonamental que aquest infant ha de ser el centre sobre el que giri l’activitat i no l’objecte sobre el que gira l’activitat. En aquest sentit, l’infant té drets i se’ls ha de respectar (Ahrendt, 2002; Austswim, 2000). El segon error és instrumentalitzar els processos d’aprenentatge en pro del materialisme de l’objectiu del curset i d’una millor comercialització del producte (Vadepied, 1976), com sembla que passa. En la

mesura que el nadó aprèn a nedar o a sobreviure més ràpidament, millor és el curset.

Cal oblidar-nos d’aquella idea present en la cultura popular que promou allò de “el meu fill ha d’aprendre a nedar ràpid per no ofegar-se” i a la vegada ha estat justificació de moments puntuals de certs cursets. Pensem que en cap cas, es pot justificar aquest fi per sobre de l’infant.

El nostre posicionament és molt clar i així ho afirmem en aquest punt: el centre d’atenció de les activitats aquàtiques per a nadons ha de ser l’infant. Fet que determina que els ritmes de l’activitat, el desig de l’activitat i fins i tot els objectius que es plantegen al voltant de l’activitat han d’estar orientats a les condicions de la seva etapa madurativa general: tant psicomotora com sòcioafectiva. L’infant ha de ser l’actor principal de les activitats aquàtiques per a nadons i és qui ha de marcar en gran part la forma que prengui la pràctica i el camí a seguir.

1.3.2. Els eixos de les metodologies

Un altre dels punts calents que deriva d’aquest conflicte que hem analitzat, és el que es pregunta per les metodologies que sustenten la praxis. Sabem des de la pedagogia que el paradigma i la concepció de partida són els motors que mouen el tipus de praxis. I és per això que volem constatar les tres grans metodologies que han anat apareixent. En primer terme trobem la metodologia lligada a les pràctiques fortes o de supervivència que, per ser tant allunyades al model d’aquest treball desestimem. En segon lloc trobem aquelles propostes lligades a l’assoliment de les competències aquàtiques i finalment trobem les propostes que neixen de les pràctiques suaus on el nadó o la interacció són el centre d’atenció.

Vegem les diferències entre aquestes dues últimes metodologies:

En primer lloc hi ha una tendència a situar les habilitats motrius aquàtiques com el centre de la metodologia (Ahrendt, 2002; Del Castillo, 1997; Langendorfer & Bruya, 1995). D’alguna manera, el plantejament teòric implícit d’aquesta metodologia concebria el desenvolupament d’habilitats noves com el desenvolupament del propi subjecte. Fet que justifica el procés pel resultat que se n’obté. Aquesta

tendència afavoreix la prescripció d’exercicis, que són el mitjà pel qual s’aconsegueix el desenvolupament, i promou l’aparició de progressions o estratègies que duen l’infant a ser competent. És natural observar que qui ha considerat que cal seguir aquest camí són autors provinents de l’educació física que històricament han tingut una visió de l’activitat corporal més lligada a l’aprenentatge motor i que alhora s’han posicionat, en termes investigadors, des d’una metodologia més pragmàtica i positivista pròxima al processament de la informació i alhora centrada en el resultat de l’aprenentatge.

Al mateix temps es produeix un fenomen que a nosaltres ens sembla curiós i és el referent a la concepció de l’infant. Si bé és cert que cap autor ja no s’oblida del caràcter holístic de l’infant, o bé de la seva condició de subjecte afectiu i social, quasi més que motriu i cognitiu; en l’exposició de la proposta pràctica, aquests autors posen molt d’èmfasi en les maneres de fer dels adults. Per exemple: les possibilitats d’agafar l’infant, la utilització dels reflexes per aprendre, la progressió d’un exercici a un altre, etc. Tots aquests elements doncs ens retornen a la idea que l’infant no és el centre sinó que aquest es desplaça cap a la metodologia o al subjecte que el guia. A nosaltres ens sembla que focalitzar tant en la metodologia, que és la que ens permetrà assolir el que desitgem, és considerar la metodologia de manera positivista.

Ara bé, tota aquesta anàlisi crítica no significa que obviem la importància de la metodologia ja que assumim que tot allò que l’infant aprèn és resultat de la metodologia, també. No en va creiem la màxima vygotskiana que l’aprenentatge precedeix el desenvolupament (Vygotskii, 2000). Per tant, malgrat quin hagi de ser el centre d’atenció, necessitem tenim un ull posat en què aprèn l’infant per conèixer els efectes de la relació i el plaer en l’activitat de l’infant. Aspecte que es concretarà en una de les dades registrades que obtindrem.

També hi ha aquelles activitats aquàtiques per a nadons que posen l’èmfasi de l’activitat en la interacció i en el plaer del nadó. Aquesta postura neix fonamentalment d’educadors formats en l’àmbit de la psicologia, psicoteràpia o bé de psicomotricitat (Conde et al., 1997; Pansu, 2002; Potel, 1999a; Vadepied, 1976).

L’axioma bàsic que mou aquest plantejament és que el desig o pulsió i el plaer o força interna per l’activitat, expressats generalment per la llibertat d’acció, mobilitzen el potencial de desenvolupament que té qualsevol subjecte (Rogers, 1972) i que el nadó desenvolupa en el medi aquàtic. Aquesta tendència se sustenta en la psicoanàlisi i en el corrent humanista de la psicologia. Una de les crítiques possibles a aquesta perspectiva és que s’arribi a confondre el plaer i l’espontaneïtat com l’oblit d’objectius i el llibertinatge pedagògic. Res més lluny de la realitat ja que, deixar fer i no intervenir són estratègies diferents que no tenen per què anar de bracet l’una de l’altra que ja hem argumentat (Vadepied, 1978).

Aquestes pràctiques no tenen cap progressió en la seva metodologia, i centren la seva atenció en una distribució atractiva del material, en el joc o activitat que generi atracció a l’infant i sempre en un marc de relació socials i condicions ambientals de seguretat, confiança, respecte i plaer. En aquest sentit, els autors que parteixen d’aquest enfocament pràctic posen molt interès en explicar què aporta el material en si mateix, com intervenir en l’acció de l’infant sense actuar directament i com generar condicions afectives favorables. És a dir, afavoreixen el desenvolupament d’estratègies d’observació en el tècnic que millorin les seves decisions enlloc d’organitzar-li la seva activitat.

Pel que fa a la nostra recerca, és evident que el plaer o desig que mostra un infant en les activitats observades serà un dels pilars de l’observació i per tant és un centre d’interès important en nosaltres. Tema que sustentarem teòricament en Wallon i Bowlby. Per tant doncs, aquest segon pol se suma als interessos anteriors i es concretarà en un centre d’interès.

Però finalment, dintre d’aquesta vessant centrada en el plaer de l’infant diferenciaríem una altra tendència que parteix igualment de posar l’atenció en l’infant, però que focalitza l’atenció en d’altres punts. Ens referim a les pràctiques que posen gran part de l’atenció en els aspectes metodològics lligats a la presència de l’adult en l’activitat (Pansu, 2002; Potel, 1999a). En primer lloc ens agradaria fer notar que aquest posicionament és igual de respectuós amb l’infant que l’anterior ja que el desig del nadó continua essent el centre de l’acció. Ara bé, la diferència rau en el fet que aquesta pràctica atén més sobre la seva dimensió relacional de

l’existència del nadó. Igualment a les propostes anteriors, és lògic pensar que focalitzant l’atenció sobre la relació se’n descuiden d’altres com els aprenentatge directes. Investigacions recents mostren que per a afavorir el desenvolupament motor de l’infant és clau la participació conjunta entre l’educador i l’adult, i que les intervencions sobre l’infant cal que siguin metodològicament ben canalitzades (Riethmuller, Jones, & Okely, 2009). Per tant doncs, centrar doncs l’atenció vers la interacció no implica oblidar-se dels aprenentatges.

Igualment si assumim que vivim en un món culturalment estructurat, si assumim que l’home és cultura internalitzada (Blank, 1994) i que per tant són els seus subjectes qui la sustenten i qui hi posen les condicions per tal que l’infant es desenvolupi-maduri-aprengui, és obvi que posar l’atenció en la relació és també posar-la de manera inherent sobre allò que aprendrà l’infant. Així ho comproven algunes investigacions (Alles-Jardel, 1988; Azémar, 1990; Le Camus et al., 1993). La senzillesa però alhora dificultat de la idea consisteix en comprendre que la relació, amb tots els seus aspectes culturals i afectius, pugui ser el motor de l’acció educativa. Per tant, la dificultat no està en trobar les tasques concretes per resoldre allò que volem aconseguir sinó que la qüestió rau en com guiar o acompanyar a l’adult per tal que aquest gestioni les condicions de l’entorn, i que això afavoreixi un bon desenvolupament de l’infant.

1.3.3. Recapitulació

En les pàgines anteriors hem debatut al voltant del centres d’atenció i els tipus de propostes pràctiques del tècnic aquàtic. Hem discutit que centrar l’atenció vers els objectius de l’activitat situa l’infant en un segon terme dificultant copsar el paper que juga aquest en el seu devenir i en el seu aprenentatge. Per contra, i posicionant-nos a favor d’aquesta segona tendència, posar l’infant com a centre de l’activitat suposa ser més respectuós amb el seu jo i procés. Així com també ens obre la porta a oferir-li un camí més ajustades a les seves pròpies condicions personals. I com no pot ser d’altra forma, apostant per un model educatiu concret.

També hem discutit que la metodologia que els tècnics desenvolupen acostuma a estar supeditada al centre d’atenció de l’activitat. Els que posen l’atenció vers els

objectius de l’activitat prefereixen de proposar tasques més clares, ordenades i classificades; per tant, tot i que mantenen el respecte per l’infant i la seva condició d’ésser emocional, ofereixen una metodologia concreta i orientada als aprenentatge específics. Per contra, aquells que posen l’atenció mostren dues maneres d’afrontar-ho: els que consideren que és l’infant qui es mou per les condicions de l’entorn, tendeixen a exposar i a emfasitzar en la manera de gestionar el material de la sessió o en la qualitat del clima emocional. I els que situen l’atenció de l’infant en el seu context relacional. Per a aquests autors l’atenció metodològica rau en com s’estableix el vincle, com aquest determina les condicions de la pràctica tot posant les bases per a acompanyar a l’adult a gestionar l’entorn d’acord amb les necessitats de l’infant.

En síntesi, aquests serien els punts clau que hem d’incorporar d’aquest apartat:

• Situar l’infant al centre de l’activitat implica posar per davant les seves necessitats i per contra posar en un segon terme els objectius de l’adult.

• Situar l’infant al centre de l’activitat suposa pensar una metodologia que descentralitzi les habilitats motrius aquàtiques com a eix de la pràctica.

• Situar la relació al centre de l’activitat dificulta l’establiment d’estratègies metodològiques o tasques concretes. Ja que la metodologia no pot ser escrita ni concretada per a cada subjecte o forma de relació.

• Situa les habilitats al centre de l’activitat afavoreix la posada en escena de tasques, jocs o progressions orientades a tal efecte.