El desarrollo de las estrategias de memoria

Como hemos indicado antes, niños y adolescentes no parecen diferenciarse en su capacidad total de almacenamiento, sino que lo que los distingue es la capacidad para regular y emplear un mayor número de estrategias de me- moria. El término estrategias de memoria alude a las «procesos cognitivos que son empleados consciente y deliberadamente para mejorar el rendi- miento en la recuperación y retención de información» (Naus y Ornstein, 1983), es decir, alude a aquellas actividades que podemos realizar con el fin de mejorar el recuerdo y almacenamiento de información. Veamos con más detalle a qué estrategias concretas nos referimos:

Repaso o repetición. Se trata de una estrategia básica y simple. Implica un

procesamiento superficial, que no requiere ningún tipo de análisis o aso- ciaciones conceptuales entre estímulos. Sin embargo, es una estrategia eficaz, que empleamos siempre que queremos mantener la información activa en la MCP. Consiste en repetir una determinada información una

y otra vez hasta que consideramos que la recordamos. Estudios con ni- ños de 5 a 10 años (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) mostraron que el empleo espontáneo de esta estrategia aumenta con la edad y que su uso correlaciona con un mayor rendimiento en tareas de recuerdo. Estudios posteriores han mostrado que conforme los niños crecen emplean esta estrategia de forma más eficiente. Si se les pide a niños de 5 a 8 años que recuerden una lista de palabras que son presentadas de forma suce- siva, por lo general, lo harán repitiendo cada palabra de manera indivi- dual. Sin embargo, los niños mayores de 12 años repasarán las palabras por grupos, es decir, repetirán cada palabra junto con las previamente presentadas, lo que se traduce en un mejor rendimiento.

Organización. La estrategia de organización consiste en agrupar la infor-

mación mediante categorías semánticas que sirven de pistas para el almacenamiento y la recuperación. Esta facilitación se debe, lógica- mente, a que de esta forma reducimos las unidades de información a manejar. Por ejemplo, cuando nuestro objetivo es aprender los elemen- tos químicos que componen la clásica tabla periódica, agruparlos por categorías asociadas a su valencia atómica (como son los metales alca- linos, los alógenos o los gases nobles entre otros), facilitará nuestro re- cuerdo.

En cuanto al desarrollo de esta estrategia, los estudios de Flavell (2002) mostraron que los niños empiezan a emplearla espontáneamente a partir de los 9 años. Sin embargo, hasta la adolescencia no lo hacen de forma flexible y adaptada a las características de la tarea.

Elaboración. Otra forma eficaz de mejorar el recuerdo viene dada por la

elaboración de la información que esperamos recordar. Elaborar supone un procesamiento activo de la información que implica establecer cual- quier significado o relación entre dos o más unidades de información que no pertenecen a la misma categoría semántica. En tareas elementa- les, la elaboración puede incluir el aprendizaje de pares asociados, que implica producir una frase que conecta dos o más palabras o generar una imagen mental que asocia dos o más ítems. En tareas más complejas, la elaboración implica conectar la nueva información con los esquemas de conocimiento ya disponibles, integrando la nueva información a apren- der con los conocimientos previos. Si un estudiante quiere aprender en qué consiste el fenómeno del efecto invernadero, puede serle útil recor- dar cómo funciona un invernadero tradicional y establecer relaciones entre éste y el fenómeno natural. Por ejemplo, podrá recordar que en un invernadero los rayos de sol penetran a través de los paneles de cristal, pero el flujo de calor es retenido en su salida. En el efecto invernadero los gases actúan como el cristal, formando un escudo térmico que reduce la radiación de calor que emite la Tierra. Al establecer este tipo de rela-

ciones entre las explicaciones del profesor y sus conocimientos previos, el estudiante está empleando la estrategia de elaboración, lo que facilita- rá su recuerdo.

En cuanto al desarrollo evolutivo de esta estrategia, Siegler (1986) muestra que la utilización espontánea de la misma no suele ocurrir antes de la adolescencia y que el beneficio que se observa de ella depende de la cali- dad de las elaboraciones, la cual aumenta con la edad y la experiencia. Así, los adolescentes, conforme crecen, aprenden a hacer elaboraciones más sig- nificativas que se asocian a un mejor aprendizaje. Por otro lado, se ha de- mostrado que la frecuencia de empleo y calidad de esta estrategia no sólo aumenta con la edad, sino que también lo hace, y sustancialmente, con la instrucción explícita y la práctica de la misma.

Los cambios en el desarrollo estratégico de la memoria han sido asocia- dos a tres factores principales (Folds et. al., 1990). Primero, el aumento en el conocimiento base (MLP), ya que sin éste no existirían las estrategias se- mánticas de organización y elaboración. Segundo, la escolarización es, como el lector debe haber adelantado, otro factor clave en el desarrollo estraté- gico de la memoria. Es en la escuela donde las estrategias de memoria pueden aprenderse explícitamente. Por último, el incremento en la capacidad para controlar y emplear con eficacia los recursos disponibles y el conocimiento acerca de las estrategias y las tareas (i. e., metacognición) han sido propues- tos como factores clave para explicar el desarrollo cognitivo que se produce de niños a adolescentes. En la siguiente sección explicaremos en detalle esta capacidad creciente de los adolescentes para conocer y controlar los recur- sos cognitivos de que disponen.