La comprensión de las labores de asesoramiento en los diversos contextos de la tarea educativa, precisa de relevancia el análisis del origen de la asesoría en este ámbito. De acuerdo con Bolívar, A. (2001, p. 74) “los inicios del
asesoramiento en educación se sitúan en la política de reformas que las
Administraciones Educativas pusieron en marcha en Europa y Estados Unidos a lo largo del siglo XX y especialmente a partir de mediados de éste”, bajo el enfoque de que el cambio se planifica externamente lo que condlleva a considerar tal como lo establece Rodríguez (1996) mencionado por Prados, M. (2000) que “el asesor aparece inicialmente como el experto legitimado por la política oficial y la
competencia científica para gestionar la implantación de directrices administrativas”.
En este sentido la mayoría de los autores, citado por Hernández R. (2002, p. 168) Escudero y Moreno, 1992, Moreno, 1997, 1999, Rodríguez Romero, 1992, 1993, 1997, Nieto Cano 1993, Arencibia y Guarro 1999, sitúan el nacimiento del asesoramiento a partir de la segunda mitad del siglo XX, vinculado especialmente al movimiento de reforma curricular que se produce en Europa y Estados Unidos. Por tanto el esquema inicial de las funciones de asesoramiento se caracteriza por producir, debatir y evaluar desde fuera de la escuela, ya que como lo menciona Rodríguez, M. citado por Segovia, D. (2001, p.69)
el asesoramiento forma parte de un conjunto muy amplio de prácticas
profesionales surgidas en campos variados de la acción asistencial ( escuela, salud mental, etc.), que se conocen como prácticas de apoyo, por que surgen con la misión de ayudar, mejorar o sustentar las acciones estrictamente dedicadas a la enseñanza y el aprendizaje y la asistencia social de todo tipo.
Bajo la premisa de Popkewitz, (1988) citado por Rodríguez, M. en Segovia, D. (2001, p. 75) de que “el cambio en educación pasa, así a ser una prerrogativa de expertos con competencia técnica para dirigir y controlar la transformación de las instituciones educativas”, se establece la relación entre asesoramiento y profesional experto para favorecer las reformas y el control del cambo educativo. Perspectiva que nutre la vinculación de la asesoría con el exceso de
administración partiendo de la idea de que algo funciona mal en las escuelas. Por otra parte según menciona Bolívar, A. (2001, p.77)
la denominación de asesoramiento proviene, al menos de tres términos. Consultation y adviser y advisory services aluden a la consideración, deliberación y reflexión en relación con consejos, recomendaciones o sugerencias, promovidos a partir de la interacción con otros sujetos que no padecen el problema o la situación que desencadena el proceso de petición de ayuda.
Sin embargo, sin importar la denominación atribuida al personal de
asesoramiento, se trata de una práctica relativamente indirecta para mejorar la situación escolar hacia la solución de problemas profesionales de los docentes, indirecta por que como lo precisa Rodríguez, (1996) mencionado por Nieto J. en Segovia, J. (2001, p.148) “se suele definir como un servicio indirecto, por que no recae en los clientes de la institución, (...) sino que incide indirectamente sobre éstos, al servir al profesional que trata con laclientela”, es decir la razón del asesoramiento es mejorar la educación para los educandos.
Los proyectos diseñados por expertos externos conducen al fracaso por lo que en muchos países según menciona Prados, M. (2000) “se estimula la creación de estructuras que permiten que el conocimiento sobre los procesos de cambio en
la escuela puedan también producirse, debatirse, almacenarse y evaluarse dentro de la propia escuela”. Bajo esta perspectiva el antes llamado asesor en materias, coordinador de currículo, consejero de programa, maestro de recursos,
especialista en el desarrollo de la organización, agente de cambio, director de proyecto, agente de enlace, como los denomina Fullan, M. (2000, p. 185),
básicamente retoma las funciones de asesoramiento de acuerdo a lo establecido por Segovia, J. (2001, p. 185) funciones “ajustadas a las necesidades y
capacidades de cada centro sin perder la perspectiva de qué se entiende hoy por cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y curricular, participación, colaboración y autonomía”.
2.3.2 El quehacer educativo del asesor técnico
En la búsqueda constante por preservar el valor social de la educación, se establecen programas como Escuelas de Calidad, Escuelas eficaces, y ahora Comunidades de aprendizaje para rescatar la educación emancipadora que se requiere con las nuevas tendencias imperialistas de la economía y sociedad, en este sentido Flecha, R. (2001) menciona que “las escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la comunidad si realmente quieren conseguir una
transformación del entorno que genere posibilidades”. Dichas exigencias hacen imperativo y relevante la función del asesor técnico ante la implementación de nuevas formas de trabajo y organización escolar, pero sobretodo por considerar el aprendizaje como una cultura de organización escolar.
Las exigencias ante la puesta en marcha de las comunidades de aprendizaje como transformación de la escuela primaria, es desde luego también un proceso de aprendizaje, en donde los cambios se generan a partir de reconocer que es necesario aprender, que la realidad escolar es una construcción cotidiana, no concluida, en la que no solo participan el docente y el alumno, sino que también se establecen relaciones con otros agentes para negociar aspectos educativos, al respecto la Comisión Delors (1996, p.179) menciona que “la práctica de la negociación y la concertación constituye en sí misma un factor de aprendizaje democrático en la gestión de los establecimientos y en la vida escolar”.
El camino entonces hacia la transformación de los centros educativos a comunidades de aprendizaje no se agota en promover una gestión educativa desde la escuela, si no en reconocer que la calidad educativa es un problema de aprendizaje de todos agentes involucrados: docentes, alumnos, directivos, padres de familia, agentes sociales de la comunidad, organizaciones civiles, medios de comunicación. Por lo tanto, las posibilidades de producir la transformación de la escuela recaen en gran medida en los sujetos directamente involucrados en dicho proceso. Generar una innovación en primer momento de apertura hacia la
comunidad implica cambiar costumbres, visiones, la organización de la escuela, en sí una complejidad de innovaciones tanto en factores como en actores con nuevos roles sociales, al respecto Fullan, M. (2000, p. 7) menciona que “la
respuesta al cambio estará en que los individuos, armados con el conocimiento del proceso de cambio, asuman la responsabilidad y actúen para aprovechar todas las
oportunidades para producir mejoras”. Desde luego dichas transformaciones sin perder de vista lo que menciona Segovia, J. D. (2003, p.2)
la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de los alumnos; lo que sólo es posible si ello se complementa con un componente personal mediante la “buena” práctica docente en el aula y arropado y contextualizado en una institución que permite que el proceso de cambio se vea apoyado por un entorno crítico y estimulante para que el proceso de cambio vaya más allá de los límites del aula.
En dicho proceso juega un papel relevante el asesor técnico, quien como acompañante del centro educativo ha de orientar, aprender e integrarse para brindar asistencia ante las complejas vicisitudes que conlleva implementar las innovaciones en la escuela. Sin embargo la falta de definiciones del ámbito de acción del asesor técnico ha provocado que atienda diversas tareas, en el orden de la supervisión, formación de docentes, análisis de currícula, por tanto la descripción de la función de la tarea del asesor técnico es compleja, en torno a ello Harland (1990), mencionado por Dean, J.(1992, p.53) realiza un estudio sobre un pequeño número de profesores asesores en tres administraciones,
“encontrando seis papeles distintos: 1.El monitor de clases, 2. El instructor de talleres, 3. El investigador, 4. El que elabora currícula, 5. El coordinador de equipos y 6. El administrador de tareas específica”.
Para describir o prescribir el asesoramiento surgen entonces posturas personales o elaboraciones rigurosas para sistematizar el papel del asesor en educación, lo que genera modelos de asesoramiento que no propiamente son clasificaciones, sino caracterización de las prácticas educativas de dichos
personales. Nieto, J. en Segovia (2001, p. 154) refiere como modelos para comprender la interacción de asesoramiento:
El modelo de intervención que define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesora, en donde el conocimiento y la experiencia del asesor constituyen la fuente principal de racionalidad y tecnificación para este tipo de ayuda que es la intervención.
El modelo de facilitación define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesora, por lo que se hace
esencial una comunicación estrecha entre las partes para que el asesor esté en posibilidad de ejercer un conjunto de actividades a través de las cuales el asesor ayuda al asesorado a percibir, comprender y actuar para mejorar una situación problemática definida por el mismo.
El modelo de colaboración, define un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada, en donde ambos aprenden a desarrollara relaciones de paridad para enfrentar y tratar un problema de forma compartida, para construir conocimiento para la acción.
La diversidad y falta de especificación de las tareas del asesor técnico, es una preocupación que se denota en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, (p.140) en la Política de la transformación de la gestión escolar,
estableciendo como meta “elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que regulen la organización escolar y las funciones que cumplen las instancias de dirección, apoyo técnico y supervisión”.
Con respecto a la estructura en relación a la asesoría técnica el Manual de Organización de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte en Tamaulipas (2003, p. 135) establece para el nivel de educación primaria, el departamento técnico, pedagógico y de supervisión, con la función básica de: “coordinar, organizar y desarrollar, las estrategias y acciones que se determinen en materia técnico, pedagógica y de supervisión en el nivel de educación primaria a través de los diversos programas y proyectos de apoyo educativo para contribuir al efectivo
fortalecimiento de la calidad de la Educación en el Estado”. Destaca entre las funciones específicas promover espacios y abrir oportunidades de
profesionalización para el personal con funciones técnico-pedagógicas. Al respecto el Departamento de educación primaria (2001) establece que aunado al supervisor escolar “se rescata la presencia del asesor como apoyo a la labor técnica, quien complementa la iniciativa del directivo para orientar la práctica del docente”. Otra de las instancias oficiales que reconoce y define al personal con funciones de asesoramiento es la Comisión SEP- SNTE de Carrera Magisterial (1999, p. 22) que establece dentro de los docentes o personal directivo y de supervisión comisionados en actividades cocurriculares el grupo encargado de la asesoría:
Se integra por docentes o directivos que realizan actividades de
organización, interpretación, asesoría, dosificación e integración de los Planes y Programas de Estudio y orientan sobre las características del enfoque pedagógico, tanto al profesor de Educación Básica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, como a los supervisores, inspectores y jefes de sector.
Las definiciones son múltiples al igual que las prácticas, según menciona Dean J. (1997, p.16-18) se han realizado estudios sobre la situación del servicio de asesoramiento, en donde se defienden situaciones tales como: una gran diversidad de prácticas en las diferentes administraciones educativas locales, el trabajo del servicio ha crecido sin que se considerara seriamente lo que implicaba, los inspectores y los asesores están sobrecargados de trabajo, las tareas de inspectores y asesores no están suficientemente bien definidas, insuficientes inspectores y asesores de primaria par el número de escuelas existentes, experiencia insuficiente en el personal directivo. Dichas situaciones ubican a la
asesoría técnica como una función relativamente nueva, cuyas expectativas de formación han de ser delimitadas para fortalecer la tarea educativa en las comunidades de aprendizaje.
Al respecto, el Instituto de Investigación Educativa de la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), según menciona Conde S. (2001) , realiza un diagnóstico de las estructuras de supervisión y apoyo en Nuevo León en torno a tres preguntas: “¿Quiénes asumen la responsabilidad del proceso y los resultados educativos? ¿Quiénes deben apoyar académicamente a los docentes de primaria para que logren mejores resultados? ¿, que se relaciona con la presente investigación se concluye en dicho diagnóstico Cuáles son algunas tareas de la gestión pedagógica?” En relación al apoyo académico que “las burocracias educativas cuentan con una infraestructura para brindar apoyo académico a los docentes, orientarles en la solución de los problemas educativos, controlar los procesos administrativos e implementar medidas correctivas y emergentes”, puntualizando que en general en México las tareas de supervisión y apoyo formalmente son realizadas por “el Jefe de sector, que es un supervisor de supervisores; a nivel zona, los supervisores; un maestro comisionado de manera informal, llamado auxiliar técnico, apoya al supervisor y en algunas ocasiones realiza tareas de orientación técnico pedagógica en las escuelas”.
El asesoramiento como acción inmersa en el marco prospectivo de las comunidades comprometidas con el aprendizaje implica esencialmente una práctica de trabajo entre colegas, al respecto Nieto y Portela, (1999, p. 105)
citados por Nieto (2002, p.148) “el asesoramiento en educación constituye un proceso de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas de la organización”. Aunado a ello, Segovia, D. (2002, p. 192) menciona que los agentes de apoyo en los procesos de aprendizaje organizativo “son piezas que participan y contribuyen a identificar, de un lado los inhibidores que impiden optimizar el potencial de aprendizaje de las organizaciones; y de otro, aquellos factores o acciones promotoras de aprendizaje”, y sobre todo Segovia, D. (p. 193) enfatiza que el asesor debe “estar ahí con la organización que aprende como apoyo al desarrollo de esta capacidad”.