En el corazón de las prácticas que los docentes llevan a cabo se encuentran las adaptaciones curriculares. Se trata de planear o dise- ñar el trabajo del aula para ese alumno que tiene o presenta una difi- cultad. Planear la actividad implica estudiar y reconocer la dificultad y pensar en su resolución. Estas planificaciones se suelen hacer en equipo, con la o las docentes recuperadoras, de manera asidua o
esporádica según sea su presencia en la institución, con los directi- vos, mediante asesoramiento o simplemente como parte de la tarea rutinaria del docente. En algunos casos, los docentes consideran de manera amplia estas actividades dando cuenta de fichas diferentes para todos o muchos de los chicos en el aula; en otras, se trata sola- mente de una planificación distintiva para un solo alumno.
Bajo el nombre de adaptaciones curriculares se ubica un espec- tro de acciones amplias, algunas cargadas de sentido común y otras más sofisticadas o laboriosas en términos curriculares.
Hemos reconocido en las prácticas de los docentes que la preo- cupación por el tamaño de las letras para que el alumno pueda dis- tinguirlas lleva a producir material adaptado para el estudiante, escribir con letra más grande en el pizarrón o con imprenta mayús- cula y colocar menos nombres o contenidos en él (E. 11, docente de escuela de gestión privada de la provincia de Buenos Aires). En otros casos, se transforma la evaluación escrita en oral, se acepta la desprolijidad (E. 21, docente de escuela pública de gestión oficial de la ciudad de Buenos Aires) o en el cuaderno se remarca el ren- glón para ayudarlo en la motricidad.
En otros casos, las adaptaciones consisten en incorporar activi- dades diferentes y reconocer el campo disciplinario en las que se realizan. “Se parte del mismo contenido y se hacen las adaptaciones que
tienen que ver con su nivel. Por ejemplo, si estamos viendo alguna situa- ción problemática, trabajamos con los números que él conoce, algunos operarán de 0 a 99 y otros de 0 al 20 o del 0 a 10. En lengua pasa lo mismo, por ejemplo, algunos ven un dibujo, una acción y tienen que escribir una oración, a otros yo les leo la oración y ellos tienen que bus- car la acción…” (E. 9, docente de escuela privada de la provincia de
Buenos Aires). “El contenido es el mismo, nada más que el que está en
un nivel escribe más palabras, el que está en otro, menos palabras…, o sea todos lo mismo pero en diferentes niveles”. “No menos contenido, sino menos ejercicios para que no tuviese tanto que hacer y participara en todo” (E. 12, docente de escuela de gestión privada de la provin-
cia de Buenos Aires y E. 19, docente de escuela pública de gestión oficial de la ciudad de Buenos Aires).
Algunas programaciones particulares permiten, para algunos alumnos, el uso de la computadora o la calculadora manual (E. 39,
docente de escuela especial de gestión oficial de la provincia de Buenos Aires).
La preocupación por diseñar el currículo de modo tal que atien- da la diversidad de posibilidades, potencias y dificultades muestra en las escuelas la actitud comprometida de las y los docentes para ayudar a cada estudiante y favorecer sus comprensiones. Entendemos, en sentido amplio, que todos los currículos debieran sostener adaptaciones para entender la diversidad del aula y enri- quecerlas con las posibilidades de cada uno. La autonomía del docente para esta programación se transforma en un tema clave del trabajo profesional. Sólo son posibles si el docente entiende que confían en él y en su responsabilidad para efectuar estas modificaciones curriculares, que son el corazón de una institución que acepta y valora trabajar con la diversidad. Se trata de un com- promiso moral a toda prueba en el que se reconocen las marcas del oficio de enseñar. “Tampoco es cuestión de correr detrás de los pro-
gramas y que los chicos no te aprendan” (E. 7, directivo de escuela de
gestión privada de la provincia de Buenos Aires) y el reconoci- miento del director por la tarea que el docente lleva a cabo en la institución: “(…) no tenía obligación de hacerlo; tuvo el compromiso
y asumió el riesgo. Creo que los docentes en su inmensa tarea tienen el corazón abierto y la inteligencia como para poder asumir el compromi- so” (E. 3, director de escuela pública de gestión oficial de la ciudad
de Buenos Aires).
Los temores de los maestros y directivos
En casi todos los entrevistados surge la preocupación por el futu- ro del chico o el joven en las instituciones educativas. Entienden y comparten el esfuerzo que las escuelas primarias adoptan en pos de la inclusividad, pero reconocen que este no es el mismo panorama en la escuela media. Los docentes distinguen el tiempo empeñado en aprender el problema del niño, el compromiso de la institución, el trabajo en equipo llevado a cabo y dudan de que esto pueda lle- varse a cabo en las escuelas secundarias.
La existencia de profesores que atienden una cantidad impor- tante de estudiantes, trasladándose de un curso a otro de la mis -
ma u otra escuela, hace que no hayan podido reunirse con otros docentes para hablar en sesiones de trabajo de los estudiantes que conforman un curso. Lamentablemente, entonces, se suelen en - terar al promediar el curso que un alumno presenta alguna difi- cultad. Tampoco saben, señalan, cómo implementar una adecua- ción curricular. Por otra parte, identifican estudiantes con los que han trabajado y se preguntan cómo los atenderán, escucharán sus problemas.