10 En coherencia con el compromiso de confidencialidad y anonimato adquirido con los participantes, los
nombres de todas las personas mencionadas, así como del centro escolar son ficticios.
Comunidad de Madrid (España)
Colegio Andersen Máster Psicología de la Educación
INÉS
Departamento de Orientación - Teresa
4ºA (Primaria) – Lucía
Proyecto de Formación de
Alumnos Delegados Proyecto Artístico (ESO)
- Vero
Seminario de Reflexión sobre el Prácticum – Claudia e
Icíar
Reuniones con tutor profesional - Andrés
Investigación -
A partir de esta panorámica general, explicaremos brevemente las características de los distintos escenarios y personas que resultan centrales para comprender la trayectoria profesional de Inés durante el curso 2010-2011. Como se puede observar en la gráfica 2, la inserción profesional de la orientadora novel está situada en la Comunidad de Madrid y se caracteriza por su presencia simultánea en dos grandes contextos: el colegio Andersen y el Máster en Psicología de la Educación. En cada uno de ellos, Inés participa en un conjunto de comunidades de práctica11,
dentro de las cuales hemos indicado el nombre de las personas con las que establece una mayor relación.
Como hemos adelantado en la introducción de la tesis, el primer capítulo de resultados (capítulo 3) tiene la función de ir analizando en detalle el modelo de identidad del orientador que es defendido en cada uno de los contextos y comunidades de práctica que aparecen en la gráfica 2. Por ello, a continuación nos limitaremos a describir sus principales características, y será en el próximo capítulo donde detallaremos el modo en que se entiende qué significa ser un orientador educativo en cada uno de ellos.
El colegio Andersen es un centro concertado, laico y mixto, situado en la Comunidad de Madrid, dentro de un distrito con un nivel sociocultural medio. Ofrece tres líneas en todas las etapas educativas: Infantil (0-3 y 3-6 años), Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. A pesar de tratarse de un centro ordinario, escolariza a alumnos con diversas discapacidades físicas e intelectuales y se identifica explícitamente con los valores de la escuela inclusiva. El edificio está construido en una parcela de más de 15.000m², tiene tres plantas y está dividido en tres grandes bloques (conectados internamente), en cada uno de los cuales se sitúa una etapa educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). El colegio cuenta con espacios comunes para todos los alumnos y profesores, tales como la cafetería, el gimnasio o zonas de recreo al aire libre. La plaza de prácticum de Inés está adscrita al Departamento de Orientación (DO) del colegio, que está conformado por un equipo multidisciplinar de profesionales (5 orientadoras, 3 educadores sociales, 2 profesoras de apoyo y un asesor externo) y que se encarga del asesoramiento en todas las etapas educativas. La directora del departamento es Teresa quien, a su vez, es la tutora profesional de Inés durante sus prácticas. Como se puede ver en el plano 1, el espacio en el que están las personas del DO es amplio, compartido por todos los miembros y facilita el trabajo en equipo (los dos despachos contiguos prácticamente no son utilizados). Este despacho está situado en el centro del colegio (en la segunda planta del bloque central) lo cual, como argumentaremos en el próximo capítulo, constituye un indicador de la centralidad de este departamento en el funcionamiento del centro. Como iremos explicando en los capítulos de resultados, Inés utiliza con frecuencia este espacio
11 En el capítulo teórico hemos hecho explícito que somos conscientes de que con el término “contexto”
distintos autores hacen referencia a delimitaciones espaciotemporales con distintos niveles de generalidad y amplitud. En los próximos capítulos, hemos optado por reservar la palabra “contexto” para designar los dos principales entornos en los que Inés está presente, y el término “comunidades de práctica” para referirnos a los espacios más acotados –dentro de estos contextos- en los que participa.
(hemos destacado en negro la silla en la que suele sentarse), asiste regularmente a las reuniones de coordinación (todos los martes por la mañana), y colabora en distintos proyectos con los miembros del departamento.
Plano 1. Distribución física del Departamento de Orientación (colegio Andersen)
Como modo de organizar las prácticas profesionales de Inés, sus tutores planificaron que el primer mes (octubre de 2010) lo dedicara a observar el funcionamiento de distintas etapas, aulas y proyectos, con el objetivo de tener una imagen del colegio en su conjunto. A partir de noviembre de 2010, la participación de la orientadora novel se delimitó a algunos espacios específicos. Detallaremos a continuación las tres comunidades de práctica, dentro del colegio Andersen, en las que Inés se implicó con mayor intensidad y que contribuyeron en buena medida a la configuración de su identidad profesional durante el curso 2010-2011:
4ºA de Primaria. Esta clase está compuesta por 25 alumnos (9 niñas y 16 niños), que están agrupados en equipos cooperativos de cuatro o cinco estudiantes, como se puede ver en el plano 2. Cuenta con dos pizarras (una tradicional y otra digital), las paredes son muy utilizadas para poner imágenes, cartulinas, calendarios o trabajos de los alumnos, y guardan todos los materiales de la clase en un armario común. La tutora del grupo es Lucía, quien ha estado con este mismo grupo el curso anterior, cuando estaban en 3º de Primaria. Lucía es una docente joven y diplomada en Educación Primaria, pero tiene escasa experiencia con el alumnado de esta etapa educativa y poca trayectoria en el colegio Andersen (el curso 2010-2011 era su segundo año en el centro y en esta etapa educativa, ya que anteriormente había trabajado en una escuela de educación infantil). Entre noviembre de 2010 y enero de 2011 Inés asiste a esta clase tres veces a la semana (lunes, miércoles y viernes), durante todo el día. Dedicaremos el capítulo 5 a analizar la configuración de la identidad profesional de Inés durante su participación en 4ºA.
Mesa Armario Armario Mesa Mesa
Plano 2. Distribución física del aula de 4ºA Primaria
Proyecto Artístico. Este es un proyecto transversal del colegio, que se materializa en una asignatura que se imparte en la mayor parte de las etapas educativas (Educación Infantil, Primaria y ESO), que tiene una carga de una hora a la semana y que se desarrolla en un aula especial, diseñada específicamente para esta materia. Como se puede observar en el plano 3, el espacio en el que se imparte esta asignatura es amplio y está dividido en dos zonas: una organizada en equipos cooperativos y con una pizarra digital, y otra con una alfombra en la que se suelen realizar diversas dinámicas (principalmente de clima de aula, y de expresión corporal, plástica y musical). La participación de Inés en esta asignatura dura ocho meses (entre noviembre de 2010 y junio de 2011) y se centra en dos grupos concretos de la ESO. Uno de ellos es 1ºC, con 23 estudiantes (14 varones y 9 mujeres), y tiene la clase los martes de 12:00 a 13:00. El otro es 2ºA, conformado por 24 alumnos (16 chicos y 8 chicas), y cuyo horario es los martes de 13:00 a 14:00. Vero es la coordinadora del Proyecto Artístico del centro y la docente encargada de impartir la asignatura en estos dos grupos en los que Inés colabora. Es licenciada en arte dramático y tiene una amplia trayectoria profesional como profesora de teatro y de expresión corporal. En el capítulo 6 analizaremos en detalle el proceso de construcción de la identidad profesional de Inés en esta comunidad de práctica.
Pizarra Pizarra digital Mesa profesor Yo Armario
Plano 3. Distribución física del aula de Proyecto Artístico
Proyecto de Formación de Alumnos Delegados (PFAD). El PFAD es la tercera comunidad de práctica del colegio Andersen en la que Inés participa entre enero de 2010 y julio de 2011. Se trata de un Proyecto de centro que se inserta dentro del Plan de Convivencia del colegio y cuyo objetivo último es mejorar la participación del alumnado de la ESO y Bachillerato, a través de la formación de los delegados de cada clase e introduciendo nuevas estructuras organizativas, como las asambleas de clase o las juntas de delegados. En este proyecto participa un amplio número de personas, entre los que se incluyen los profesionales del departamento de orientación, todos los tutores de los grupos de secundaria, y los delegados y subdelegados de cada clase. Reservamos el capítulo 7 para la explicación del modo en que Inés configura su identidad profesional dentro de esta comunidad de práctica.
Como representamos en la gráfica 2, el segundo contexto en el que Inés participa durante su inserción profesional es el Máster en Psicología de la Educación. Se trata de un posgrado oficial de carácter profesional, impartido en la facultad de Psicología de una Universidad pública ubicada en la Comunidad de Madrid. El Máster consta de 90 créditos y está previsto que se curse durante un año y medio. En el primer año, los estudiantes deben realizar seis asignaturas obligatorias (primer cuatrimestre) y elegir varias materias optativas (segundo cuatrimestre), que están agrupadas en torno a tres itinerarios. En el segundo curso deben realizar el prácticum (prácticas profesionales en un centro) y el Trabajo de Fin de Máster. Inés completó la formación teórica obligatoria y optativa durante el curso 2009-2010, y está realizando las prácticas profesionales y el Trabajo de Fin de Master durante el curso 2010-2011, período que constituye el núcleo de nuestro trabajo de campo. Pizarra dig ital Armario Yo Alfombra para dinámicas
Está previsto que los estudiantes participen, al menos, en dos comunidades de práctica durante el proceso de realización de sus prácticas profesionales: Seminarios de Reflexión sobre el Prácticum y reuniones periódicas con su tutor o tutora académica.
Seminarios de Reflexión sobre el Prácticum (SRP). En el caso concreto de Inés, forma parte de un SRP en el que están agrupadas las personas que realizan prácticas profesionales vinculadas a procesos de asesoramiento psicopedagógico. El objetivo del SRP es que los estudiantes puedan reflexionar teóricamente sobre las prácticas profesionales que están observando y desempeñando en los centros en los que realizan su prácticum. El Seminario en el que participa Inés está formado por dos profesoras (Icíar y Claudia) y cuatro estudiantes, tiene una periodicidad mensual (desde octubre de 2010 hasta mayo de 2011), y cada encuentro tiene una duración aproximada de dos horas y media. Las personas de este Seminario se reúnen en un aula pequeña de la Facultad de Psicología (el aula concreta varía en función de la disponibilidad de espacios) y siempre se sientan en forma de círculo. Reuniones con su tutor académico. Inés tiene periódicamente reuniones con Andrés quien,
además de ser su tutor académico, colabora como asesor externo del colegio Andersen, al que asiste todos los martes. Esta particularidad facilita que la orientadora novel se pueda reunir con su tutor todas las semanas y en el propio centro de prácticas. La duración de sus encuentros es muy variable, en función de las necesidades específicas, de los temas que tengan que abordar y de la disponibilidad horaria de ambos.
La última comunidad de práctica en la que Inés está inserta durante el curso 2010-2011 es aquella que se conforma en torno al contexto de investigación. En coherencia con nuestras asunciones filosóficas, consideramos que el hecho de que Inés esté participando en esta investigación necesariamente tiene efectos sobre la construcción de su identidad profesional. De este modo, a lo largo de los capítulos de resultados nos iremos refiriendo al modo en que su trayectoria de identificación está mediada, en parte, por mi presencia mientras desempeña sus prácticas profesionales, por las preguntas que le formulo en las entrevistas, o por la conciencia de que algunos de sus productos escritos serán analizados. Dedicaremos el próximo apartado justamente a explicar las diferentes técnicas de obtención de la información que he empleado a lo largo del trabajo de campo.
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Durante el trabajo de campo, hemos utilizado principalmente tres técnicas de recogida de la información12: la observación participante, las entrevistas en profundidad y el análisis documental.
Aunque en la tabla 1 se podrá ver un resumen de todo el corpus de datos producido durante la investigación, explicaremos a continuación el modo en que cada una de estas técnicas ha sido utilizada para alcanzar los objetivos del presente trabajo, así como los instrumentos específicos empleados.
Observación participante
Esta estrategia de producción de la información es una de la más característica dentro de la investigación etnográfica y el objetivo último del investigador es conocer “desde dentro” la comunidad que se estudia, exponiéndose e involucrándose en la rutina diaria y los contextos naturales en los que viven las personas que estudiamos (Del Olmo, 2008; Jociles, 2002; Rockwell, 2009; Velasco y Díaz de Rada, 2009). En el caso de la presente investigación, está técnica fue especialmente útil, por un lado, para conocer en profundidad los distintos contextos y comunidades de práctica en los que Inés estuvo inserta durante el curso 2010-2011 y, en consecuencia, poder contextualizar su trayectoria de identificación. Por otro lado, esta técnica nos facilitó el registro de determinados significados ejercidos (sobre Inés como profesional, y sobre la profesión de orientador), a los que es más difícil acceder mediante otras técnicas de investigación.
La actitud general que tuve durante las situaciones de observación participante fue de extrañamiento, lo que algunos autores identifican con la adopción de un papel de aprendiz, de niño o de “ignorante” (Del Olmo, 2008; Velasco y Díaz de Rada, 2009), que debe socializarse en una determinada cultura. Esta posición me permitió hacer preguntas y pedir explicaciones a los miembros de las distintas comunidades de práctica sobre ciertos aspectos de su realidad que se suelen dar por supuestos y que en pocas ocasiones se hacen explícitos.
Asimismo, durante todo el trabajo de campo procuré crear una relación de confianza con las distintas personas con las que interactuaba. Como afirma Del Olmo (2008), la confianza es la “llave de entrada para compartir las perspectivas de las personas con las que vamos a trabajar” (p. 86), al tiempo que facilita una relación recíproca, el desarrollo de la empatía y un entendimiento mutuo de las razones del investigador y de las personas “investigadas”. En esta misma línea, Velasco y Díaz
12 Si bien somos conscientes del debate que existe entre los investigadores cualitativos en relación con el
modo de denominar a los procedimientos que tienen lugar durante el trabajo de campo (“técnicas/ estrategias/ herramientas/prácticas” de “recogida/obtención/producción” de “información/datos”) (Del Olmo, 2008; Rasskin, 2012; Serrano y Gordo, 2008), a lo largo del texto hemos optado por utilizar indistintamente las diversas expresiones, por motivos estrictamente estilísticos.
de Rada (2009) defienden que la confianza con los participantes supone una garantía acerca de la fidelidad y calidad de la información obtenida durante el trabajo de campo.
La observación participante estuvo centrada en prácticamente todas las comunidades de práctica recogidas en la gráfica 2, esto es, tanto en el contexto de desempeño profesional (colegio Andersen) como en el de formación (Máster). En todos los casos, mi presencia fue acordada con los miembros de cada comunidad de práctica, después de explicarles los objetivos de mi investigación y de recibir su autorización expresa. La única comunidad de práctica en la que no realicé observación participante fue la vinculada al Proyecto de Formación de Alumnos Delegados, por razones que explicaremos con detalle en el capítulo 7, dedicado al análisis de la trayectoria de identificación de Inés en esta comunidad de práctica. Resumiremos a continuación las principales características de la observación participante llevada a cabo en cada una de las comunidades de práctica:
4ºA de Primaria. A pesar de que, como explicamos anteriormente, Inés asistía a esta aula tres veces a la semana, acordamos que mis observaciones se limitaran a una o dos veces a la semana y a algunas asignaturas en particular. En concreto, decidimos que yo asistiera los lunes y/o viernes, a las clases de Matemáticas, Lengua y Asamblea, ya que eran las asignaturas que impartía Lucía, la tutora del grupo, y la principal persona a la que Inés asesoraba en esta comunidad de práctica. Además de observar el desarrollo de las clases, mi observación se centraba principalmente en los momentos previos o posteriores a las clases en los cuales Inés y Lucía conversaban sobre cuestiones relacionadas con el funcionamiento del aula, y que constituían situaciones de asesoramiento. Durante los dos meses de trabajo de campo en 4ºA, realicé observación participante en 12 clases (4 de Lengua, 4 de Matemáticas, y 4 de Asamblea) y en 5 situaciones de asesoramiento a Lucía. Proyecto Artístico. A diferencia de 4ºA, en el caso de esta comunidad de práctica no
hicimos una selección, sino que observé todas las clases en las que Inés participaba, los martes, entre las 12:00 y las 14:00. Así, hice observación participante en 40 sesiones de Proyecto Artístico (20 en 1ºC de la ESO y 20 en 2ºA de la ESO) durante los ocho meses de trabajo de campo. Por otra parte, registré 14 situaciones de asesoramiento a Vero, con quien Inés se reunía habitualmente después de las clases, entre las 14:00 y las 15:00. Departamento de Orientación. Si bien hubiese sido interesante observar sistemáticamente
las reuniones del departamento de orientación a las que Inés asistía semanalmente, en su momento consideré que no era pertinente solicitar autorización, ya que los orientadores podrían vivirlo como una actitud demasiado intrusiva por mi parte. Por lo tanto, mi presencia en esta comunidad de práctica, así como en el conjunto de colegio, fue más informal que en las restantes. Los días que yo asistía al colegio Andersen para registrar el asesoramiento de Inés en 4ºA o Proyecto Artístico, habitualmente me quedaba durante el resto de la jornada en el centro, y desempeñando el papel de “sombra de Inés”. De este
modo, no había situaciones de observación prefijadas, sino que yo iba acompañando a la orientadora novel por los distintos espacios por los que ella se movía (cafetería, departamento de orientación, pasillos, sala de profesores, patio), con el objetivo de seguir recogiendo información sobre el centro y sus miembros. En aquellos momentos en los que Inés estaba ocupada o en los que yo no podía estar presente, yo solía quedarme en la cafetería del colegio, leyendo, escribiendo en mi diario de campo o hablando con distintas personas del centro.
Seminarios de Reflexión sobre el Prácticum. Realicé observación participante en todos los Seminarios que se llevaron a cabo mensualmente durante el curso académico, después de recibir autorización por parte de las dos profesoras y las cuatro alumnas. En concreto, asistí a ocho seminarios en la Universidad, y obtuve un total de 20 horas de grabación.
Reuniones con tutor académico. Como explicamos anteriormente, las reuniones con Andrés no estaban prefijadas con antelación ni tenían un horario fijo, lo que dificultó mi presencia en todos los encuentros que mantuvo Inés con su tutor académico. Sí pude registrar tres reuniones, con una duración total de casi 3 horas.
La forma de registro durante la observación participante en estas comunidades de práctica se basó principalmente en tres instrumentos. Por un lado, la mayor parte de la información fue registrada mediante grabación en audio. En aquellas situaciones en las que los participantes estaban sentados en un lugar fijo (por ejemplo, en los Seminarios o reuniones con su tutor) colocamos la grabadora en el centro de la mesa. En cambio, cuando la situación implicaba movimiento por parte de los participantes (durante las clases o en situaciones de asesoramiento), optamos por colgar la grabadora en el cuello de Inés, para minimizar el ruido del ambiente y garantizar que, al menos, quedaran registradas sus intervenciones.
Por otro lado, en las observaciones de las clases, utilicé una plantilla de observación en la que