En los testigos

Existen menos investigaciones de este rol dentro del acoso escolar, quizá por no sancionarse socialmente o por reconocimiento de autoprotección, aunque sea a expensas de hacer daño a un tercero. Este rol es bastante complejo. También carece de competencias emocionales personales e interpersonales y siente mucho miedo, inseguridad y rabia contenida. La mayoría de los testigos se autojustifi can por- que el agresor es más fuerte que la víctima.

Los factores internos que facilitan el acoso escolar son, entre otros, los siguientes:

— Carencia de implicación en la situación de acoso es- colar.

— Incapacidad de enfrentamiento al agresor.

— Incapacidad de controlar el miedo a las represalias. — No se siente responsable ni siente culpa por no ayu-

dar a la víctima.

— Personalidad egocéntrica.

Los rasgos generales de los testigos pasan por recono- cerlos como personas cobardes, que no se mojan en una situación tensa, simplemente se resguardan de no salir mal paradas. La conducta que más se repite es la indiferencia sobre lo que sucede, le da igual lo que pase, no se responsa- biliza ni se implica en la situación que acaece. Le sigue la

culpabilización de no intervención y, fi nalmente, la conducta

que generan es infl uida por el miedo, sorpresa, impotencia, sumisión, etc. Algunos alumnos, si bien son los menos, pi- den ayuda a otros niños, personas adultas o a alguna autori- dad; se implican para tratar de cortar la situación aunque, la mayoría de las veces, no lo consiguen. Y, fi nalmente, están los que se alinean con los agresores y hostigan o intimidan

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como ellos de forma indirecta. En el capítulo 1 ya nos refe- rimos a los diferentes matices que se pueden dar en este personaje y las implicaciones que de ellos se derivan.

Hemos mantenido, a lo largo de este capítulo, que el aco- so es un fenómeno multicausal, es decir, que sobre él actúan diferentes factores asociados a diferentes contextos. Estos factores que pueden provocar situaciones de riesgo de acoso entre iguales, los hemos dividido en 7 grandes bloques que, a modo didáctico, hemos presentado como: sociales, cultura- les, familiares, escolares, grupales y personales (éste último merece un capítulo para su desarrollo). Los mencionados factores tienen la función de convertirse en objetivos para crear un plan de intervención globalizado en la escuela.

A continuación se van desglosando qué indicadores componen cada dimensión o factor que, a modo de resu- men, concretamos en:

GRÁFICO 8 Factores personales Factores personales Externos Internos Discentes con n.e.e. Homosexualidad Grupos éticos Agresores: Ausencia empatía Baja autoestima Egocentrismo Fracaso escolar Consumo alcohol/drogas Trastornos psicológicos Víctimas: Baja autoestima Pocas habilidades sociales Nerviosismo Rasgos físicos Discapacidad Trastornos psicológicos Testigos: Cobardía Indiferencia Falta de implicación Miedo Egocentrismo

— Los factores sociales que más infl uyen en el acoso entre pares son: los prejuicios y preconceptos, la va- loración de los implicados en el acoso, las actitudes racistas, las actitudes machistas y, por supuesto, el rechazo institucional.

— Dentro de los factores culturales, desarrollamos la infl uencia que ejercen los medios de comunicación, los grupos de iguales o bandas organizadas, así como la fácil accesibilidad a las armas como instru- mentos de agresión.

— Los factores familiares que más infl uyen en el acoso escolar, bajo nuestra perspectiva son: los modelos familiares, los confl ictos de pareja, el grado de jerar- quización en las familias, la estructuración y cohe- sión de la misma; el grado de permisividad de los padres de los agresores ante su conducta antisocial y, fi nalmente, las condiciones socioeconómicas. — Los factores escolares que más infl uyen, son en com-

paración, con los anteriores muchos más, quizá no estén recogidos todos, pero a modo de guía, señala- mos los siguientes: los centros y las personas impli- cadas en el acoso escolar, el tamaño del centro, las diferencias entres centros privados y públicos, el có- digo de normas de convivencia, los objetivos genera- les del currículo, las carencias de alternativas posta- cadémicas, la falta de motivación, la presencia de adultos y, sobre todo, el papel de profesor.

— Los factores grupales que más inciden en el acoso entre pares, es sin duda la ventaja de quedar dilui- dos dentro del grupo, a saber: el acoso es algo coti- diano y cercano que todos lo ven, sufren o intimi- dan, los grupos son los que tienen la fuerza para agredir y el grupo proporciona el sentimiento de po- der y estatus social.

— Los factores personales que infl uyen o pueden provo- car el acoso escolar son varios, aunque podrían re- unirse dentro del infradesarrollo de las competen- cias emocionales, tanto personales como intraper- sonales, algo que desde la Declaración de Bolonia (González y Wagenaar, 2003) se está reclamando

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para el mundo académico y profesional. Dentro de este bloque hemos divido en dos aspectos: a) los ex- ternos que se ha abordado atendiendo a la inciden- cia de acoso en los niños que sufren necesidades educativas especiales, el colectivo de homosexuales y los grupos étnicos; b) y dentro de los internos, he- mos tratado de dibujar el perfi l del triángulo del aco- so escolar: los agresores, víctimas y testigos.

En aras de prevenir las causas o factores que desenca- denan el fenómeno del acoso, vemos necesario desarrollar las competencias emocionales en la escuela, así se conse- guirá minimizar los riesgos de este comportamiento y op- timizar aquellos factores que resultan protectores, de los cuales hablaremos en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO III

La educación

de las competencias emocionales

El objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernados por los de- más.

H. SPENCER

INTRODUCCIÓN

El fi lósofo John Dewey creador de la pedagogía prag- mática de «aprender haciendo» (learning by doing), sostu- vo que la función de la educación era dirigir y organizar la relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución social donde estaban concen- tradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos históricos-culturales de la socie- dad (Dewey, 1990).

Es evidente que la escuela no es ajena al mundo que la rodea actuando a modo de espejo de la realidad que la cir- cunda. Sorprende, en este sentido, ver el tratamiento diso- ciado que se le da al tema de la violencia dentro de sus

muros, como si fuera un hecho que nace y se desarrolla solamente en ella y como si los jóvenes que se ven envuel- tos en episodios agresivos, no fueran deudores de la socie- dad en la que habitan.

Los niños, los jóvenes, son unas víctimas más de una sociedad demasiado entregada a buscar el benefi cio a cor- to plazo, el individualismo, la competitividad, el consumis- mo, la fi gura del «otro» solo como medio para conseguir mis propios fi nes, etc. No podemos estigmatizar a estos jóvenes diciendo que son agresivos porque sí, intolerantes porque sí, y que deben ser sancionados por ello, porque es esta sociedad capitalista y global a la que están expuestos la que les da a diario el estímulo necesario para ser así.

En este contexto no debemos considerar el confl icto en la escuela y los problemas a él asociados, como el resultado de una mala práctica sobre un individuo concreto, sino como un síntoma de que la sociedad está mal y de que algo falla a nivel global. Solamente viendo el problema de esta manera globalizada podremos adoptar medidas conducen- tes a paliar el problema previniéndolo en el futuro.

Debemos de refl exionar sobre el modelo de socialización al que se ven expuestos los niños y reconocer que no es todo lo edifi cante que debiera al mostrar situaciones en donde los confl ictos surgen por doquier y los gritos, insultos e incluso peleas, son el mejor modo de resolverlos. Nuestros escolares viven esa contradicción al encontrarse en una escuela que les invita a la resolución pacífi ca de los problemas, al diálogo y la comprensión, mientras viven la confusión de un mundo donde esos valores parecen haberse perdido, dejando al su- jeto desvalido y sin estrategias efi caces para hacerle frente.

Es por ello que entendemos que, abordar el confl icto en el contexto educativo requiere plantearse previamente al- gunas cuestiones que trataremos de analizar en el presente capítulo y que van desde: qué entendemos por confl icto hasta qué tipo de educación es el más adecuado para pre- venirlo, pasando por el papel que se le asigna, en la socie- dad moderna, a la escuela.

Como señala Valero (2006, 17), «una escuela en la que se dé un vacío de valores, es una incubadora de actitudes antisociales».

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