Enfoques para trabajar la literatura estéticamente

Habiendo revisado distintos enfoques sobre el uso de la literatura en el aula de L2, es momento de decidir qué enfoques trabajan la literatura como una experiencia estética más que como un recurso para enseñar lengua. Trataremos el enfoque de Carter y Long (1991) y Lazar (1993) llamado literatura como enriquecimiento personal, y también usaremos dos enfoques propuestos por Van (2009), llamados Estética de la recepción y Lectura critica. Sin embargo, antes de continuar se hace necesaria una explicación de qué es lo que se entiende por aproximación estética a la literatura, o experiencia estética.

Experiencia estética

Rosenblatt (1982) citada en Iglesias (2005) nos habla de dos tipos de lectura a la hora de abordar un texto literario. La primera lectura es la lectura eferente, que tiene lugar cuando al lector lo mueven motivos informativos, lo que quiere decir que la razón que lo mueve a leer es puramente la de conocer datos puntuales presentados en la lectura. Por el contrario, la lectura estética es aquella en la que el lector lee para vincularse con los sentimientos y situaciones presentadas, y simultáneamente las compara con sus propios sentimientos e ideas. Así pues, tenemos que la experiencia estética es aquella en la que el texto establece una relación directa con el lector.

Cuando hablamos de literatura como experiencia estética o de aproximación estética a la literatura, hablamos de la dimensión del texto que entra en contacto directo con la sensibilidad del lector, que produce cualquier tipo de conmoción en su sensibilidad. una literatura con la que se logran un placer por su belleza inherente, la apreciación de ópticas, experiencias y testimonios diferentes, y esto puede influir en un cambio drástico de nuestra visión del mundo y de lo que hay en él, más allá de querer trabajar en los tiempos verbales o en las formas gramaticales.

La literatura entendida como vehículo estético implica optar por el mensaje y por la forma de una manera desinteresada, desligada de cualquier otro fin que no sea aquel de interactuar con el texto gratuitamente. El placer de leer es el que atiende a la dimensión estética de la literatura.

La literatura en su sentido estético implica situarse en un contexto y tiempo determinados, atendiendo a un nuevo punto de vista quizá nunca antes contemplado. Según Anderson Imbert (1992), la obra literaria implica una psique creadora única, en un momento preciso de la

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historia, con un lenguaje particular lleno de recursos que confiesan una cultura entera. Así, el mensaje es invaluable al tratarse de una perspectiva en la que confluyen un sinnúmero de factores sociales y culturales del autor. La literatura entendida como un vehículo estético puede facilitar que los horizontes culturales se amplíen y profundicen, siendo capaces de ver más allá de nuestra propia circunstancia y experiencia.

Rosenblatt (1982) reconoce la dimensión estética de la obra literaria como capaz de convertir al lector en un mayor pensador. Luego de su contacto con la obra literaria, el lector se convierte en un agente activo y creativo, pues contrasta lo que ha leído con su experiencia personal. Rosenblatt (1982) define la lectura estética como aquella en la que el lector se cuestiona sobre sí mismo, resultado del contacto con la obra literaria; sus experiencias vitales se entrelazan con el texto, produciendo un evento que desborda significado. Rosenblatt (1982) también afirma que un lector que lee desde su propia experiencia se beneficia mucho más del acto de la lectura que un lector que pasa por el texto de forma pasiva y sin extraer nada con relación a su propia vida. Para Rosenblatt (1982), el texto estéticamente abordado implica un redescubrimiento de la propia persona, así como la capacidad creativa, crítica y reflexiva del lector.

Así pues, el valor real de una obra literaria se ve violentado cuando sólo se utiliza como vehículo o herramienta para hacer énfasis en distintos elementos lingüísticos y formales sin tenerlos en cuenta como subordinados a un designio mayor, que es el de la voz de la obra, y que se encuentra cifrado en las características estéticas del texto. Cada palabra y expresión carece de sentido si no se estudia más que gramaticalmente, sin ahondar en su escogencia y en su lugar dentro del texto global, en el porqué de su presencia y no de una palabra similar. A este tipo de lectura es a la que se refiere Rosenblatt (1982) cuando habla de lectura pasiva. El camino hacia el conocimiento de sí mismo puede valerse del recurso literario para ir haciéndose, pues la obra presenta al lector una perspectiva aislada del yo del autor, con las creencias y convicciones que implica. Al leer, se genera un choque entre el lector y su contexto y el del autor, y es precisamente este choque el que hace que los límites del lector salgan a la luz, al verse contrastados con los del autor; el recurso estético de la obra es una luz ante cuyo contraste vemos nuestras características, nuestro pensamiento se hace más claro y evidente al tener que confrontar uno nuevo, nuestras convicciones se erigen, la confrontación hace que nuestros límites se definan, que nuestras fronteras se dejen ver.

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José Ortega y Gasset (1965, p. 130-131) afirman que cuando el “yo” descubre al “tu” en el acto de la lectura, un universo entero de posibilidades se abre ante nuestros ojos.

La contemplación de la obra, entendida como creación y como propuesta para habitar un otro a voluntad es el fin de una aproximación estética. El efecto estético que puede llegar a tener un texto se basa en la capacidad que tiene de construir significados nuevos, interpretaciones coherentes, poner en escena la experiencia personal y el bagaje cultural al servicio de la creación de sentido, según afirma Vargas Franco (1999, p. 110). Significa disfrutar de la belleza plena de la palabra no instrumentalizada. Rimbaud (1895) , por otro lado, nos sugiere que la belleza de la palabra y el encanto del verbo nos permiten construir otros mundos posibles. La literatura desde una aproximación estética se basta a sí misma, es su propio fin, en la medida en que su fin es el de su propio goce. Sin embargo, es también un medio, pues este goce estético del texto es una puerta abierta a otras interpretaciones, textos o paradigmas. A continuación, detengámonos un momento en cada una de estas realidades que hacen de la dimensión estética de la obra un fin, y simultáneamente un medio.

La literatura como fin:

Decimos que la literatura es entendida como un fin porque la razón profunda y fundamental para usar la literatura está en si misma. Ella misma se justifica, no viéndose supeditada a la gramática o a la sintaxis. El fin de usar la literatura en la clase de lenguas es la literatura misma, y no debe justificarse su uso más que en la medida en que el texto literario como producto creativo es valioso por tratarse de un material autentico y sugestivo (Maley,1989).

La literatura como medio:

Sin embargo, también aseveramos que es un medio, pues en el momento mismo en que la literatura gana valor por sí misma, un mundo de posibilidades de carácter no lingüístico sino personal, experiencial y humano se abre ante el estudiante, y en esta medida, el texto literario se presenta como una puerta abierta a nuevos paradigmas e interrogantes.

4.2.5.1. Literatura como enriquecimiento personal

Según Carter y Long (1991), el objetivo primordial del enfoque de la literatura como enriquecimiento personal es que el texto literario sirva a los estudiantes para reflejar sus experiencias personales. De igual manera, todos los sentimientos y opiniones que la lectura

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tenga la posibilidad de suscitar son de vital importancia en este enfoque. Lo más importante es que el estudiante se relacione personalmente con el texto literario.

Así, el desarrollo de las competencias lingüísticas y literarias de los estudiantes se enmarca dentro de la capacidad que puede llegar a tener el texto de generar placer por el solo acto de leer y de sentir goce al intercambiar sentido con el texto. Con respecto al goce de la lectura, MacKay (1982) dice que este goce de la lectura, es a posibilidad de un intercambio gratuito entre el texto y el estudiante que puede generar una motivación de intercambiar con más textos, lo que a futuro se convertiría en una mayor competencia lectora.

Creatividad

Lazar (1993), citado en Tsung-Mei (2006), y quien comparte la visión de Carter y Long (1991) sobre la literatura como enriquecimiento personal, arguye que la literatura puede ayudar a desarrollar la capacidad imaginativa. Carter (1986) nos dice que la escritura creativa es otro ejercicio que puede fomentar la capacidad imaginativa de la que nos habla Lazar. MacKay (1982) citada en Tsung-Mei (2006) explica que uno de los mayores propósitos a la hora de usar la literatura no es sencillamente su admiración, sino también transferir la energía imaginativa del texto a los estudiantes.

Según Bruno, González, Fernández Núñez, (2009), la creatividad aparece en el aula de

enseñanza de L2 como una habilidad básica que el estudiante posee para representar la realidad percibida y expresarla. Elola (1989), citado en Bruno y otros (2009) nos habla de que en la creatividad deben confluir una serie de factores que dan su fundamentación al acto y a la manifestación creadora:

- Sensibilidad: el estudiante es sensible a los distintos problemas, necesidades y

realidades que emanando una situación o personaje.

- Fluidez: el estudiante es capaz de utilizar cada situación para desarrollarla, teniendo en cuenta que puede encontrar en un punto de llegada un punto de partida para continuar desarrollando la situación o el personaje.

- Flexibilidad: el estudiante tiene la capacidad de adaptarse y adaptar su trabajo creativo a situaciones diversas, especialmente obstáculos.

- Originalidad: el estudiante crea material autentico e innovador, cuyas proposiciones, a pesar quizá de estar basadas en una situación determinada, despegan hacia un planteamiento mucho más personal.

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- Capacidad de redefinición: el estudiante puede reacomodar ideas y conceptos,

parafrasear lo que tiene para expresarlo de otro modo sin cambiar su significado.

- Capacidad de abstracción: la capacidad que tiene un estudiante de extraer detalles de un “todo”, de desglosar una temática siendo capaz de estudiarla más analíticamente. - Capacidad de síntesis: la capacidad de llegar a un “todo” a partir de los detalles.

- Coherencia de organización: A pesar de que el acto creador supone una cierta

libertad, es necesario que el estudiante pueda organizar su producto de tal manera que se pueda leer y que ningún elemento sea superfluo.

Intercambio de sentido

Rosenblatt (1938) profundizó en el problema del intercambio de sentido entre el texto y el lector con su teoría transaccional. Rosenblatt nos dice que cuando el sujeto aborda el texto, llega con una serie de experiencias previas. Así mismo, se halla en un momento y lugar determinados cuando se encuentra con el texto, y en el momento del encuentro, el significado resultado de esta relación lector-texto aún no existe, sino que existirá en el momento en que ambos elementos comiencen su diálogo en el proceso de lectura. A este proceso de lectura lo llama Rosenblatt transacción. En esta transacción, el texto cumple su función gracias al lector, y se convierte en un elemento portador de sentido, sentido al que cada lector reacciona de manera diferente dependiendo de sus experiencias. El texto, de manera recíproca, permite al lector re fundamentar su experiencia y sus nociones una vez que lee el texto y lo compara con su experiencia personal.

Rol del estudiante

Otro interés del enfoque de la literatura como enriquecimiento personal es dejar de lado la concepción de estudiantes como entes pasivos que acumulan información detallada y puntual sobre los textos literarios. Los estudiantes son vistos como agentes activos en su propio proceso de aprendizaje, en sentido emocional e intelectual. En este enfoque, el texto solo puede llegar a ser útil cuando se logra tender un puente entre las experiencias de los estudiantes con lo que presenta el texto, para construir significado partiendo de este contraste. Para Rosli (1995), apoyando lo anteriormente dicho, la conexión entre el tema del texto y sus precedentes en la experiencia vital del lector son lo que hace que el texto tenga implicaciones realmente significativas.

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Rol del profesor

El modelo de la literatura como enriquecimiento personal también explora el rol que tiene el profesor dentro del proceso de apropiación estética del texto. El profesor tiene la tarea de facilitar la transmisión de conocimiento. En la selección del material radica gran parte del trabajo que debe llevar a cabo el profesor, puesto que de su criterio depende en gran medida que los estudiantes sean capaces de entablar un dialogo realmente prolífico con el texto. Teniendo esto en cuenta, el profesor debe saber en qué momento un texto es el más apto para presentar a los estudiantes. A pesar de que el estilo del texto se acomode a las habilidades de los estudiantes, y el nivel de lengua sea apropiado (los estudiantes pueden abordarlo sin dificultad alguna), puede que el texto no permita tanto que los estudiantes se identifiquen con su problemática. Para Byrne (2004) citado en Abdullah, Zakari, Ismail, Wan Mansor , Abdul. (2007), la escogencia del texto debe responder sobre todo a qué tanto se puede extraer del texto para que el estudiante re fundamente sus experiencias. Si un texto está demasiado alejado del contexto del lector, y se hace imposible que el aporte del texto al estudiante sea realmente significativo, el profesor debe ser capaz de prever esta situación para cambiar el texto.

Rol del material

En este enfoque, la escogencia de los materiales está fuertemente ligada a qué tan apropiado puede llegar a ser un texto relacionándolo hipotéticamente con los intereses del estudiante. ¿Qué tanto facilita el texto que el estudiante se involucre con la temática que trata? Debe escogerse un material que facilite precisamente que el estudiante tienda el puente del que nos habla Carter y Long (1991). Un material cuya temática sea difícilmente explotable desde la experiencia vital de los estudiantes no será el más apropiado para lograr un ejercicio de interiorización de la temática del texto, para futura reflexión y discusión en la clase.

El texto literario es la pieza clave de los materiales en este enfoque. Estimular la escritura creativa puede hacerse haciendo variaciones sobre el material, personalizaciones o actualizaciones, pero no globalmente sino en un aspecto en particular. Sin embargo, también puede usarse el texto como un punto de referencia o un punto de partida para que el estudiante haga un texto

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Los textos literarios pueden ser utilizados de varias maneras como estímulo para la escritura creativa: pueden ser utilizados como un material sobre el que se harían variaciones, personalizaciones o actualizaciones sólo en algunos aspectos, o pueden constituirse en un punto de referencia del cual partir para escribir un texto completamente autónomo.

Actividades

Teniendo en cuenta lo anterior, Carolina Ferradas (2009) propone algunas actividades para trabajar la habilidad creativa e imaginativa de los estudiantes, invitando a los estudiantes a "reparar" con su imaginación en espacios imprecisos en el texto (Iser 1971): Se busca que el lector llene los distintos vacíos que puede suscitar un texto con su imaginación y capacidad interpretativa. Así mismo, Ferradas busca estimular la intervención textual: las actividades que invitan a los estudiantes a adaptar el texto, cambiar y ampliar de manera creativa, como:

- Escribiendo una escena faltante: Esta actividad busca que el estudiante seleccione

una parte del relato en la que crea que se puede ahondar. Puede ser una situación específica del texto, quizá la situación de algún personaje, darle más protagonismo a un personaje secundario o escoger un evento que el texto presente muy superficialmente.

- Cambiando el punto de vista: con este ejercicio lo que se busca es que el estudiante

cambie la óptica que predomina en el texto, ya sea la del personaje principal o la que el autor propone. Se puede usar la óptica de un personaje antagónico o de un personaje secundario, o, si el estudiante lo prefiere, trabajar con un punto de vista propio.

- Caracterizando: el estudiante se pone en los zapatos del personaje, tratando de

imaginar sus pensamientos globales o particulares, dramatizando su papel en el texto. Si se hace una representación del texto, puede procurarse que el estudiante ponga en escena lo que propone el texto de una manera dialógica, trabajando en grupo.

- Ilustrando: El recurso de la ilustración es supremamente útil a la hora de hacer que el estudiante sea creativo con respecto a lo que ha leído. Cuando representa gráficamente lo que el texto muestra, confluyen todos sus escenarios y decorados imaginarios que tuvieron lugar en el momento mismo de la lectura, así como las características distintivas de los personajes.

- Proponiendo una situación hipotética: En esta actividad, la idea es que el profesor

proponga una actividad de what if…? (qué pasaría si…?), cuyo objetivo es que el relato se vea alterado en cualquiera de sus puntos cruciales, para que el estudiante desarrolle esa suposición con base en lo que ya ha leído del texto hasta antes de que se altere.

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- Cambiando el final: como su nombre lo indica, en esta actividad el profesor propondrá

un final alternativo para el texto que se ha leído. Puede ser un final que corra enteramente por cuenta de los estudiantes, como también puede ser un final basado en el cambio de eventos de una situación hipotética que el profesor mismo proponga.

Para Bruno y otros (2009), es necesario que, para propiciar la escritura creativa, se den ciertos parámetros sobre los cuales el estudiante pueda elaborar. Cuando existen reglas puntuales, la creatividad entra a jugar un papel mucho más importante que cuando hablamos de actividades totalmente centradas en el criterio del estudiante. Si al estudiante se le da una premisa, será más fácil ver de qué manera desarrollara lo que le es dado desde su creatividad.