El que enseña y la enseñanza

“Directores y maestros so n el corazón y el alma del sistema educativo y ellos hacen la diferencia, en qué aprenden nuestros estudiantes, su nivel de motivación y cómo ellos aprenden” Seakhoon (1998).

El que enseña es quien tiene habilidades y/o aprendizajes que contribuyen a que otro pueda lograr su desarrollo.

La enseñanza son las ayudas que proporciona el maestro para mediar el aprendizaje del alumno, lograrlo, requiere que considere: a) los conocimientos previos que el alumno tenga sobre el tema y, b) que la tarea a desarrollar implique desafíos y retos que cuestionen los significados y sentidos del aprendiz hasta modificarlos. Es decir, para que la enseñanza sea efectiva se requiere que el tema parta de los esquemas de conocimiento del aprendiz (activación de conocimientos), y que el proceso de abordaje tengan como consecuencia la reestructuración y maximización de los mismos (Onrubia, 1995).

Existen distintas formas de apoyar el aprendizaje de los alumnos, Gallimore y Tharp (1993) mencionan seis formas de ayuda en el proceso de enseñanza – aprendizaje que la psicología ha desarrollado durante el siglo XX:

1. Modelado. Ofrecer conductas para la imitación.

2. Manejo de contingencias. Premios o castigos relacionados con una conducta.

42 _{Este apartado podría generar la idea de que el maestro es el único responsables del aprendizaje y que en la}

medida lo haga bien los alumnos aprenderán mejor, visión que borra el contexto cultural más amplio: el de la sociedad en el que la escuela esta inserta. No es la posición de quien escribe porque consideramos la situación social y económica que viven los profesores y los niños. Más bien la idea que nace de mí es que es imprescindible revalorar la tarea del profesor por todos los medios y de todas las formas que eso seguramente le hará muy bien a nuestro país, a nuestra cultura, a nuestro futuro.

3. Retroalimentación o feedback. Respuestas, ejercicios graduados para mejorar el rendimiento del niño.

4. Instrucción. Acción que está incluida en otra ayuda.

5. Interrogación. Pide respuesta lingüística y cognitiva. Existen dos clases de preguntas, las que ayuda y las que evalúan, las primeras producen una operación mental y las segundas pretende saber el desempeño sin ayuda.

6. Estructuración cognitiva. Organiza, agrupa y ordena la percepción, la memoria y la acción,. Existe de dos tipos, unas son estructuras de explicación y otras son estructuras para la actividad cognitiva, es decir, organiza contenidos o funciones.

Obvio es que en todas ellas esté presente la figura del maestro quien es el propiciador de tales experiencias. Sin embargo, no se reconoce explícitamente en todas su papel de mediador ni el del lenguaje necesarios, ambos para generar aprendizajes como lo hace la escuela Histórico–Cultural.

Así, aun cuando la tarea del maestro consiste en mediar entre los objetivos curriculares y la adquisición o apropiación de las habilidades, conceptos, valores por parte de los alumnos y para lograrlo tienen que desarrollar su actividad en tres dimensiones: la planeación, la aplicación y la evaluación; desde la perspectiva vigotskiana el diálogo en cada una de las tres dimensiones es fundamental.

Respecto a la planeación se necesita considerar:

ϖ Las características de las interacciones de los procesos básicos.

ϖ Los criterios, las guías y el desarrollo de la actividad de tal manera que el proceso sea el flujo de una cadena de actividades en las que cada una de éstas sea parte del cumplimiento de objetivos más amplios, que se alcancen parcialmente en cada producto elaborado en las diferentes actividades.

ϖ Parte de objetivos globales de los cuales desprende contenidos y actividades concretas con materiales, tiempo, acciones, evaluaciones.

ϖ Si es profesor de escuela multigrado, necesita considerar los objetivos, criterios y contenidos por ciclo, para administrarlos (Gallimore y Tharp, 1993 y Onrubia, 1995). En la aplicación:

Un aspecto fundamental es la observación constante sobre el desempeño de los alumnos y, la flexibilidad suficiente para la adecuación del desarrollo de actividades de acuerdo a los resultados obtenidos.

ϖ Dar a conocer a los alumnos los objetivos a alcanzar. Cuando suceda que las exigencias para la tarea son más elevadas que las destrezas es importante la participación de todos los alumnos.

ϖ Ofrecer las formas de ayuda.

ϖ Dialogar con sus alumnos, para que de manera colectiva puedan adecuar o modificar

sus productos.

ϖ Brindar oportunidades de uso de lo nuevos aprendizajes adquiridos (Gallimore y

Tharp, 1993 y Onrubia, 1995). En la evaluación:

ϖ Saber dónde se encuentra el aprendiz, es decir, conocer su nivel real.

ϖ Examinar el desarrollo de sus alumnos con respecto a los objetivos, guiones y tareas (Gallimore y Tharp, 1993).

Pasra cubrir estos puntos de planeación, aplicación y evaluación es necesario trabajar en la construcción y ensanchamiento de las ZDP de los alumnos. En caso de que la enseñanza mediacional sea insuficiente y/o inadecuada se provocarían como asevera Feuerstein (1980 en Seokhoon, 1998) problemas de aprendizaje en los alumnos.

Otro aspecto a considerar, es que si bien es cierto que existen criterios generales para desarrollar algún objetivo en el salón de clases en el que se contempla a todos los alumnos, importante es tener presente que no siempre una misma ayuda, sirve para todos, sino que

deben ajustarse a las características particulares de cada niño. Aunque, por otro lado el éxito de una ayuda también está relacionada con el momento en el que se plantea al inicio, en el desarrollo o al final de un aprendizaje (Mercer, 1997).

Aunque la función del maestro es fundamental como lo hemos escrito, la enseñanza desde el punto de vista vigotskiano no lo coloca en un papel central en el sentido del dominio de la palabra y de la acción, es decir, no es el profesor quien conoce, domina y realiza el tema o actividad sino es quien pone el acento sobre el hacer del aprendiz y le exige, lo obliga a implicarse en un esfuerzo de comprensión y actuación de tal manera que su tarea consiste, bajo este esquema, en otorgar apoyos y soportes intelectuales y emocionales que permitan la realización de la tarea. Para lograr esta situación, el maestro debe proponer retos abordables tanto para las habilidades del aprendiz como del profesor, lo cual implica:

ϖ Tener objetivos claros acorde con la elección y organización de contenidos, de

actividades, materiales, refuerzos.

ϖ Incorporar temas de interés, organización.

ϖ Estructurar la clase, agrupación de los alumnos.

ϖ Dinamizar y versatilizar los apoyos y organizaciones.

Todo esto, esperando que lo que se realiza en un primer momento con apoyo y de forma compartida, posteriormente, se lleve a cabo de manera autónoma (Onrubia, 1995).

“ hay una dif erencia vital entre mediación e intervención. De esta diferencia depende que el maestro libere o reprima a los educandos. En la intervención, el maestro toma el control del aprendizaje sabe con mucha certeza por adelantado que aprendizaje será aceptable y debilita en consecuencia la confianza que los educandos tienen sobre sí mismo, el maestro se convierte en el determinante de las convenciones sociales y en el represor de la invención. Cuando la invención se inhibe, los riesgos que se corren son limitados y es improbable que la ZDP se revelen o exploren” (Goodman y Goodman, 1993, pág. 279).

Un profesor que se guíe por los principios de la ZDP es un alumno permanente, busca mejorar sus competencias instruccionales, practicarlas e innovar otras, conocer avances en su rama. Su meta es la autonomía y el desarrollo de las habilidades para pensar de sus alumnos, él es un mediador cuya tarea, según Feuerstein consiste en diagnosticar, interpretar, crear, comunicar (Brown y Ferrara, 1986).

Una vez que el maestro sabe qué va hacer, cómo, por qué y para qué, puede decidir dos vías para realizarlo, una estableciendo interacción él con sus alumnos, o facilitando la interacción entre ellos. Onrubia (1995) mencionan las siguientes características para cada una de esas interacciones:

Profesor-alumno

ϖ Necesita crear un clima de confianza, seguridad y aceptación entre él y sus alumnos, así como entre ellos, para generar la capacidad de asombro y el interés de conocimiento por sí mismo.

ϖ Utilizar lenguaje adecuado para explicar y ejemplificar.

ϖ Relacionar los conocimientos previos de los alumnos con los nuevos, para lograr con

ello un aprendizaje significativo.

ϖ Promover la participación de todos en las diferentes actividades, aunque en un primer momento parezcan habilidades escasas.

ϖ Facilitar la utilización y profundización autónoma de los conocimientos adquiridos.

ϖ Dada la importancia del lenguaje, es necesario que el alumno reconstruya la experiencia con sus palabras.

Alumno-alumno

La interacción entre alumnos por la situación de generarse entre iguales, tiene importantes ventajas en el desarrollo de sus habilidades y de la ZDP, porque existe mayor facilidad en crear intersubjetividad, comunicarse. Por lo que es importante que las actividades que lleven este tipo de dirección impliquen:

ϖ Para solucionar la tarea exista la necesidad de intercambiar puntos de vista moderadamente diferentes, signifique un reto y exigencia para cada uno de los participantes, requiera la participación de todos; lo cual implica que se genere: interés y disposición a aceptar el debate y la controversia; tener instrumentos intelectuales y emocionales para regular; que no le eche la culpa a los otros; escuchar y existir un clima de respeto mutuo.

ϖ Específicamente al requerir explicar el propio punto de vista se genera: comunicar a los otros; reconsiderar y reorganizar lo que se piensa decir; detectar incongruencias incomprensiones; forzarse a ser más explícitos y precisos al no logra que los otros le comprendan; formular explicaciones alternativas de una misma ida; revisar y enriquecer el propio punto de vista y, tutoría entre iguales, rotar roles.

ϖ Coordinación de roles para que el trabajo sea mutuo así como el ofrecimiento y

recepción de ayudas.

Sin embargo, como menciona Medina (1995), aun cuando existen grandes ventajas en la guía entre iguales, no es ninguna panacea ya que también pueden existir tutores no adecuados43.

Finalmente, entendiendo el proceso de enseñanza aprendizaje como una relación intersubjetiva, construida por las partes en relación, cualquier influencia entre los implicados es reciproca, nunca pertenece sólo a alguno de los involucrados (Gallimore y Tharp, 1993).

Con lo citado, podemos considerar que el planteamiento de Vigostki implica repensar y reconstruir la educación, dejar de pensar la enseñanza como un modelo para la emulación espontánea para considerarlo un puente que permite el transito del no saber, ni conocer cómo a saberlo, y realizarlo con destreza. De la misma manera la evaluación ocupa otro lugar y, más que para descalificar o aceptar, sirve para conocer cómo hacer posible la educación y el desarrollo (Coll, 1994).

La educación es una relación de palabras de individuos, en la que la única diferencia es que uno sabe cómo hacerlo y otro no. Uno pertenece a una cultura y el otro está en proceso de apropiarla.

Como dice Barnes (1997; en: Edwards y Mercer, 1988, pág. 44) “la mejor descripción que se puede hacer del aprendizaje en clase es la de una interacción entre los significados del maestro y las de sus alumnos, de modo que lo que tiene lugar (en el sentido del proceso del aprendizaje) es en parte compartido y en parte único en cada uno de ellos”.