No es que no se enseña nada, sino que enseñamos otras cosas…

Dubet (2005) también nos propone preguntarnos por otras figuras de la justicia diferentes a la del mérito y la igualdad distributiva de oportunidades y focalizar en los conocimientos, la cultura común y las competencias transmitidas que tienen un valor en sí mismas. Nos referimos a la Igualdad social de oportunidades que supone suspender las pruebas de méritos y selección y ofrecer una cultura común. Considera que no existe un principio de justicia alternativo a la igualdad meritócrática de oportunidades; sin embargo ello no impide plantear algunos problemas.

Por un lado se sabe que es sumamente difícil llegar a construir una estricta igualdad de oportunidades, dado que persisten muchas desigualdades sociales y culturales difícil de neutralizar, que se manifiestan precozmente en los rendimientos de los estudiantes “en la que los mejores sabrán cien veces más cosas que los menos buenos” (Dubet 2005; 55); por otra parte, los sistemas educativos tienen dificultad en brindar una oferta perfectamente equitativa, ya que en general la escuela trata mejor a los alumnos más favorecidos social y culturalmente, quienes a su vez aprovecha mejor los medios que se ofrecen. Si bien es un principio de justicia exigente, ello no implica que debe ser desestimado, pero no puede constituirse por sí sólo en la totalidad de la justicia escolar. También la escuela debe garantizar a los que tienen menos mérito un nivel de competencias y conocimientos que son un bien fundamental en tanto posibiliten a cada niño la ciudadanía activa y la dignidad personal.

Interesa en este apartado analizar especialmente cómo contribuyen estos nuevos espacios curriculares al logro de un umbral de conocimientos y competencias que se consideran necesarios para la vida de todos los individuos. Dicho umbral no sólo refiere a una opción técnica, sino que son políticas y morales. ¿Qué saben los alumnos con desempeños más bajosque no logran los méritos necesarios en la competencia escolar? ¿Qué conocimientos han adquirido?

130 No todos los entrevistados coinciden en que más tiempo en la escuela mejora los aprendizajes de los alumnos, argumentando de diferentes formas no estar conforme respecto a lo que sucede en la realidad. A partir de los testimonios es posible identificar tres cuestiones que nos permiten analizar si el paso por estas instituciones y particularmente los nuevos espacios curriculares, contribuyen a la adquisición de “los conocimientos generales y las capacidades cognitivas necesarias para afrontar el mundo y seguir formándose” (Dubet, 2005, p.61). Nos referimos a la evaluación de los aprendizajes, los contenidos y metodología de enseñanza en los talleres y la función y el sentido que le asignan a los nuevos espacios curriculares.

En referencia a la evaluación de los aprendizajes escolares fue muy recurrente el planteo de situaciones centradas en las los aprendizajes de las áreas curriculares dados el rol de maestro de grado que todos también desempeñan. Una de las cuestiones que resultan significativas es el testimonio que brindan respecto a que en las escuelas de JE no pueden desaprobar los alumnos y en el caso que lo hagan, implica para el maestro todo un proceso de adecuación de los contenidos y hasta prever la posibilidad de recuperatorios. Relata una de las talleristas que algunos directivos les preocupa que la escuela tenga alta repitencia y por ello le sugieren flexibilice los criterios respecto a los aprendizajes esperados:

Te dicen: “bajale… bajale el nivel al pibe… baje el nivel pero que pase,

bájaselo que pase” (…) están en séptimo grado y no sabía leer… están como en primero… no saben leer. Entonces de qué cultura estamos hablando… (…) Dicen: “no hay índice de repitencia”, y si vos me estás diciendo que no repita. (Escuela 2, F)

Tal como lo afirman los entrevistados, es muy baja la tasa de repitentes en estas escuelas: oscilan entre 2,4% en el caso de la Escuela 1, 2,6% en el caso de la Escuela 2 y 3,3% en el caso de la Escuela 3. Lo que resulta significativo es que en su mayoría se registra en el 1er. ciclo de la escolaridad, específicamente entre el 2do y el 3er. grado. Otra cuestión a destacar es que no hay repitentes en los primeros grados y en la escuela del caso 2 el 100% se ubica en 3er. grado (Ver Anexo Estadístico cuadro Nº 4).

En cuanto a los criterios de acreditación de los aprendizajes interpretan que las promociones asistidas, los recuperatorios u otros mecanismos de flexibilización del formato que atiende la heterogeneidad de las trayectorias escolares, atenta contra la

131 eficiencia del servicio educativo, argumentando que en el caso que “lo desapruebes tenes que hacer la adecuación de contenidos pedagógicos…y eso es toda una complicación para el docente… porque en realidad loterminas aprobando…y eso afecta los resultados (Escuela 1, C).

Por otro lado, desde el aspecto curricular se promueve el trabajo a partir de las trayectorias escolares, atendiendo los recorridos heterogéneos es decir, evaluar el progreso de los alumnos teniendo en cuenta sus logros, generando situaciones de enseñanza que contemplen estos recorridos. En este sentido los entrevistados consideran que es “retomar en el lugar que quedaste: si quedaste en un lugar hay que retomar desde allí para continuar” (Escuela 1, D) y si bien rompe con la idea de responsabilizar sólo al niño de sus propios resultados y orienta a trabajar según las dificultades que presenten, se posicionan negativamente frente a ello dado que lo considera un “facilismo” y complejiza su trabajo porque se tienen que programar diversas estrategias de trabajo para que alcancen los aprendizajes necesarios, situación que no comparten porque de esta manera “cada día saben menos”. (Escuela 2, E).

Es significativo señalar que en sus apreciaciones acerca de la evaluación de los aprendizajes, los criterios de acreditación, como el acompañamiento a las trayectorias escolares, se ubican en todo momento en el canon escolar tradicional al tener una posición crítica respecto al corrimiento del sistema de normas que dicho canon establece, lo cual resulta coherente con lo que consideran lo escolar del programa institucional y con el rol de “maestro” que ellos representan.

Respecto a la evaluación en los espacios de taller cabe aclarar que el programa establece que los talleres no acreditan por sí mismos sino que la evaluación es integral y se certifica a través de las áreas curriculares (Res. 787/06 y 959/08 Anexo I) pues el objetivo es suspender las pruebas de méritos y selección generando espacios participativos de construcción de conocimiento, de trabajo cooperativo y solidario.

Varios de los entrevistados expresan que el hecho de que estos espacios no se califican, es decir no existe en el boletín de calificaciones un ítem que considere el rendimiento de los alumnos en los diversos talleres, constituye un obstáculo pues los alumnos se aprovechan de eso y no trabajan, molestan y “el docente se pasó todo el fin

132 de semana encerrado planificando, para que los niños no quieran hacer el trabajo o no le traigan el material (que se les había solicitado)” (Escuela 2, E). En otro caso señala:

“Yo le puedo poner PSA (poco satisfactorio) todo el año al nene, y no pasa nada. Sólo se trata de lo práctico… algunos creen que es un lugar para pasar el rato. Entonces no les importa… el pibe te pasa por encima porque no podes hace nada”(Escuela 1, C).

Plantean además que tampoco la familia valora estos espacios como necesarios para la formación de los niños; una de las docentes tallerista relata la respuesta dada por la madre de una de las alumnas ante el señalamiento sobre su comportamiento en el taller: “Tiene (la alumna) un comportamiento que parece un muchachito, no una nena…, me mandó a la m… en el medio del pasillo, me dijo: “a mí no me calienta porque esto es un taller y los talleres no se desaprueban, así que si querés ponerle mala nota” porque ellos saben que los talleres no se evalúan”.

(Escuela 2, F)

El personal directivo señala que últimamente se está exigiendo calificación de esos espacios curriculares que “si bien no define, aporta a las áreas curriculares y ahí hay una obligación, una exigencia e incluso el taller lleva registro -como en el aula” (Vicedirectora, Escuela 1), situación que los maestros talleristas cuestionan porque no lo viven como espacios separados “¿cómo registro el taller si el aula es una sola? ¿no es por día de trabajo? (Escuela 2, F)”. Esto estaría indicando que para algunos docentes talleristas no habría una separación entre el trabajo en taller y las áreas curriculares y refuerza la idea que algunos expresaron que los talleres “es más de lo mismo”.

La consulta acerca de la evaluación y exigencia de los registros develó otras cuestiones que se dan en la práctica respecto a que no todos los alumnos de las escuelas asisten a los talleres y alcomedor. Es por eso que la obligatoriedad del registro viene a resolver algunos problemas que se suscitaban debido a que algunos niños no concurrían al taller –se iban a sus casas-, lo que generaba una situación difícil para la institución porque “si está ausente en el taller y le pasa algo fuera de la escuela… ¿cómo lo justificas? Por eso el registro… han habido casos de esos e incluso con registros....“ (Escuela 1, B)

Otro aspecto que en particular señalan tanto directivos y talleristas, refiere a que las diversas funciones que se deben cumplir atenta con la tarea de la enseñanza de los

133 conocimientos básicos; la escuela va absorbiendo otras tareas “más ligadas a la crianza” porque los niños expresan un sin fin de demandas, al igual que sus padres, y esa mismas demandas tratan de atenderlas:

“Venís planificando toda la semana la clase y ese día pasó algo y tenes que correr… a veces tenes que trabajar sobre las pautas de convivencia y no hacer nada del área. Vamos bajando el nivel de lo que se enseña, de los contenidos, de lo curricular”.(Escuela 1, A)

En general señalan que muchas veces sus esfuerzos están centrados en actividades propias de socialización y regulación de las conductas orientadas a las normas de convivencia, la higiene personal y hábitos de comportamiento, lo que los aleja de las actividades curriculares planificadas para el taller:

“Es tanta la diversificación de tareas en la escuela que pone en segundo lugar la enseñanza….No es que no se enseña nada, sino que enseñamos otras cosas… no de un área específica… pero estamos todo el día enseñando… en realidad se enseña desde que entran hasta que se van”. (Escuela 1, C)

En otro caso la tensión la plantean en términos de contención, argumentando que “lamentablemente desde algunas políticas educativas, Supervisión, Consejo de Educación y DDHH se apunta más al aspecto de contener que de enseñar” (Escuela 2, E). Se cree que esta función de contención obstaculiza la transmisión de los saberes de la cultura y disminuye las exigencias académicas; dichas exigencias tienen que ver con las inasistencias, la imposibilidad de llevar tareas a casa y de no poder desaprobarlos.

En síntesis se puede inferir cierta ambivalencia en la mirada respecto a la evaluación y acreditación de los aprendizajes escolares de los estudiantes en el sentido que son acordes al canon escolar tradicional, aunque como se señaló anteriormente, podría interpretarse que respondieron como maestro de grado y no como talleristas dado que cumplen ambas funciones.

En referencia a los aprendizajes de los alumnos en los nuevos espacios curriculares, se observa que vuelve a aparecer la cuestión de la imposición de contenidos como generadora de obstáculo para el logro de mejoras en el rendimiento escolar de los estudiantes, se desplaza el placer, la libertad, el deseo implicados en los proyectos de taller elegidos por la institución, por la obligación y el deber implicados en lo que interpretan los docentes acerca del contenido de los talleres a partir de las

134 modificaciones operadas. Esto genera por un lado, conflictos de convivencia entre los niños y cansancio y aburrimiento por lo tedioso del trabajo que deben realizar; asimismo demanda tiempo y esfuerzo adicional para el tallerista en resolverlos y motivarlos, en detrimento de su trabajo específico.

Algunos indicadores educativos para hacer otras lecturas

Varias de las cuestiones planteadas por los directivos y docentes en las entrevistas fueron puestas en diálogo con algunos indicadores educativos construidos a partir de datos estadísticos de los establecimientos que constituyen la muestra del presente estudio, como son el comportamiento de la matrícula, la sobreedad, retención y el desgranamiento.

La preocupación respecto a la disminución de los alumnos inscriptos en las escuelas incorporadas al programa fue una de los aspectos comentados por los entrevistados y corroborado por los datos de la evolución de la matrícula escolar. La escuela del caso 1 cuando se incorporó al proyecto en el año 2006, tenía un total de 296 alumnos distribuidos en 14 secciones de grado; a partir de ese año se observa una disminución de la matrícula que alcanza su punto más bajo en el año 2012 con un total de 172 alumnos que en términos relativos representa un 42% menor respecto al año 2006. Entre 2012 y 2013 se registra una recuperación importante (21%) pero no es suficiente para alcanzar los valores del año 2006 dado que es un 30% menor en relación a dicho año. Esto coincide con lo comentado por directivos y docentes respecto a los relevamientos y trabajos realizados en la comunidad para recuperar alumnos y evitar el cierre de secciones de grado. (Ver Cuadro Nº 1 y Gráfico Nº 1 - Anexo Estadístico)

Si bien las dos escuelas restantes tienen menos tiempo de incorporación al programa, también se observa una tendencia a la baja de matricula aunque en menores porcentajes: la escuela del caso 2 que se incorpora en el año 2010 a JE lo hace con un total de 122 alumnos y siete secciones de grado; el número total de estudiantes ha permanecido bastante estable oscilando entre un máximo de 123 alumnos y un mínimo de 116. (Ver Gráfico Nº 2 - Anexo Estadístico). La escuela del caso 3 -incorporada a JE en el año 2011-, lo hizo con un total de 234 alumnos y 14 secciones de grado; según se

135 observa en la serie -2006–2013-, es el año que registró la mayor cantidad de alumnos; a partir de ese pico máximo comienza un leve descenso que en tres años alcanza al 11% lo que la ubica en el 2013, en valores muy similares a los del año 2006 (Ver Gráfico Nº 3 Anexo Estadístico)

Analizada la matrícula por grado y edad para el año 2013, se observa que la tasa promedio de sobreedad en los tres casos analizados es bastante similar y oscila entre 21% y 23 %, aunque se producen variaciones significativas en cuanto a la distribución por grados y años de sobreedad.

En la Escuela del Caso 1 se registra el valor más alto, del 23%, observándose que en 1er. grado no hay alumnos con edad mayor a la esperada lo que podría indicar que no se produce un ingreso tardío a la escolaridad primaria por parte de la población que asiste a la escuela. En el resto del primer ciclo la sobreedad alcanza valores entre 12% y 16%.y a medida que se avanza en la escolarización, esta tasa va en aumento de manera que en 4to.grado es del 31%, en 6to. del 39% y en 7mo. alcanza el máximo del 45% con edades de hasta de tres años más que la edad esperada para dichos grados. (Ver cuadro Nº 5 – Anexo Estadístico)

Respecto al Caso 2, la tasa promedio de sobreedad es la más baja de las tres escuelas estudiadas y alcanza al 21%, con marcadas variaciones: en 1er. grado y 4to. no hay alumnos con edad mayor a la esperada y en cambio en 2do grado es del 27% y en 3er. grado alcanza el porcentaje más alto del 47% . Los restantes grados registran valores menores al promedio excepto 7mo. grado en que el porcentaje alcanza al 30%. Una característica que se destaca en esta escuela es que en todos los casos la sobreedad es sólo un año más de la edad teórica. (Ver cuadro Nº 6 – Anexo Estadístico)

El 22% promedio de los alumnos de la escuela del Caso 3 presentan sobreedad, lo que representa en términos absolutos 45 del total de 209 alumnos. Hay grados como 1ro. y 3ro. en que es muy bajo el porcentaje de sobreedad, pero en 2do., 4to. y 6to. grado alcanzan valores entre 29% y 30%. El comportamiento más llamativo en esta escuela se observa en segundo grado dado que hay niños entre 7 y 11 años de edad, es decir hasta cuatro años más que la edad esperada para ese grado. (Ver cuadro Nº 7 – Anexo Estadístico)

136 Otro aspecto analizado es la Retención, indicador que expresa el número de alumnos que permanecen dentro de las escuelas estudiadas durante todo un ciclo escolar y que continúan en el ciclo escolar siguiente. Es un indicador de eficiencia interna que es de utilidad para las actividades de análisis, si se le relaciona con otros indicadores.

En la cohorte 2006/2012 correspondiente a la escuela del caso 1, la retención fue del 58%, es decir ingresaron 38 alumnos a 1er. grado en el año 2006 y se matricularon en 7mo. 22; si consideramos que egresaron 19 alumnos (ver cuadro Nº 12), la retención disminuye al 50%. Es de destacar que esta es la única escuela que completó la cohorte bajo el programa de Jornada Extendida, ya que las dos restantes recién completan el tercer año bajo dicha experiencia. (Ver cuadro Nº 8 – Anexo Estadístico)

El desgranamiento plantea una relación inversa: se trata de medir la reducción del número de alumnos de cada cohorte, año a año como consecuencia de dos hechos básicos y combinados: abandono (de la escuela) y repitencia. El desgranamiento en la Escuela del caso 1 alcanza al 42%, o al 50% si se consideran los que egresaron, es decir no se logra retener a algunos alumnos hasta que finalicen el nivel, observándose asimismo que, el mayor desgranamiento se produce en los grados superiores. En el caso de estas escuelas al ser muy baja la repitencia estaría indicando la fuerte incidencia del abandono de los alumnos de la escuela, máxime considerando la baja de matrícula operada a partir de los últimos cuatro años.

Las cohortes de las escuelas del caso 2 y 3 reflejan un comportamiento que no es resultado exclusivo de la Jornada Extendida, dado que llevan poco más de tres años incorporadas al programa. La retención en la escuela del caso 2 tiene un comportamiento inverso a la del caso 1, dado que la menor retención se produce en el primer ciclo del nivel y con poca variación en los ciclos superiores. Si bien no se pueden completar las cohortes, este comportamiento lo sigue manteniendo en los años siguientes: 2006/2009 de 1ro a 4to. grado: 68% de retención y 2010/2013 de 1ro. a 4to. grado: 67% de retención. (Ver Cuadro Nº 9 – Anexo Estadístico)

La escuela del caso 3 registra una alta tasa de retención que en la cohorte 2006/2012 alcanza al 93% y cuya tendencia se mantiene en virtud de lo observado en los cuatro últimos años: 2010/2013. Cabe señalar que en la cohorte 2007/2013 la tasa de retención

137 supera el 100% pero habría que considerar la importante disminución de la matrícula de 1er. grado operada en el año 2007 (14%) que es la más baja de la serie. (Ver Cuadro Nº 10 – Anexo Estadístico)

Analizados en su globalidad estos indicadores, nos plantean algunos interrogantes ¿Cuál es la causa de la alta sobreedad si es muy baja la tasa de repitencia y el porcentaje de desaprobados? ¿Absorberá matrícula con alumnos en edades superiores a las esperadas que provienen de otras escuelas? ¿Explicará esto las expresiones de algunos docentes respecto a que son escuelas para “determinados alumnos” o “chicos con problemas” que provienen no sólo de la comunidad donde se inserta la escuela sino de otros barrios de la ciudad y algunos muy alejados? Varios de los entrevistados hablaron de que tuvieron que hacer “ciertas concesiones” ante la disminución de la matrícula que ponía en riesgo la seguridad laboral de talleristas y docentes ¿referirá ello a esta situación?

Por otro lado, en la escuela del caso 1, el desgranamiento producido en la cohorte