En la actualidad, con demasiada frecuencia los libros de texto y los currículos de Secundaria presentan los cambios en el conocimiento científico prestando muy poca atención a la dinámica que los indujo (Richard Duschl, Renovar la Enseñanza
de las Ciencias. Narcea, 1997: 73).
Esta reflexión recoge uno de los problemas importantes de los diseños curricu- lares actuales para la enseñanza de las ciencias. Sin el conocimiento del contexto de producción de la ciencia los estudiantes construyen una visión sobre ella que refuer- za sus percepciones iniciales tales como: lo que se nos dice es una verdad incuestiona- ble, todas las ideas son igualmente verdaderas, o no es importante conocer cómo han cam- biado las teorías, sino la versión final, que es la válida.
Estos puntos de vista están tan arraigados que cuando un profesor intenta cam- biar sus clases se encuentra con la resistencia de los estudiantes. Por ejemplo, cuando se promueve en una clase el conocimiento sobre cómo y por qué han evolucionado las ideas para explicar algún fenómeno, a menudo los alumnos consideran que sólo vale la pena conocer la teoría “final”, que es la que han de saber. Opinan que apren- der cosas del pasado que ya no son “verdad” constituye una pérdida de tiempo.
Pero, al mismo tiempo, no entender cómo las teorías cambian promueve una visión negativa de las propias formas de pensar y de razonar –que se han de ocultar o disimular porque serán penalizadas–, por lo que los que aprenden pierden con- fianza en sus propias capacidades. No tratan de reconocer en qué medida las nuevas experiencias, o lo que dicen sus compañeros, o lo que dice el profesor, cuestionan la coherencia de sus ideas, sino que se limitan a reproducir aquello que se presenta como “lo que se tiene que saber”.
Esta concepción de la teoría última como la única “verdadera”, que también tie- ne a veces el profesorado, conlleva que se enseñe una ciencia que no explica nada a la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, muchos de ellos pueden llegar a ser capa- ces de hablar de hibridación de orbitales sin relación con ningún problema, con nin- guna pregunta con sentido que se puedan plantear. Sin embargo, tan “verdadera” es la teoría corpuscular de la materia de base daltoniana como la última teoría elabora- da con base en la mecánica cuántica. Todo depende de lo que se quiera explicar, del problema planteado, es decir, de los hechos a interpretar y de la finalidad de dicha interpretación. En la clase de Ciencias puede parecer prioritario conseguir que el Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?
alumnado apruebe exámenes reproductores de textos escritos en libros, pero esto no tiene demasiado que ver con “aprender Ciencias”.
Otra de las consecuencias que comporta el hecho de no incluir la producción de las ideas de la ciencia como algo a aprender es que las clases sean silenciosas, con pocas ocasiones para el debate de las ideas. La argumentación se valora como poco importante. Si se considera que sólo hay una idea válida, que es la que los estudian- tes han de aprender a reproducir, no tiene sentido la confrontación entre otros pun- tos de vista posibles. Sin embargo, en la génesis de las teorías son muy importantes los debates entre científicos. Los congresos, simposios, encuentros, las publicaciones, etcétera, son las plataformas a través de las cuales se confrontan los distintos plante- amientos, los métodos de trabajo e incluso se generan nuevas preguntas. Aprender Ciencias implica pues aprender a discutir sobre las ideas.
Generalmente, tampoco se potencia el desarrollo de la imaginación, de la creati- vidad o del pensamiento divergente, cualidades que no se asocian al conocimiento científico. Sin embargo no se debería olvidar que las nuevas teorías surgen precisa- mente de ellas, y las clases de ciencias deberían caracterizarse precisamente por la crea- ción de ambientes que animen a “pensar de forma distinta” en lugar de penalizarlo.
Por fin, otro de los aspectos importantes a tener en cuenta es la toma de con- ciencia de las actitudes y valores que forman parte del contexto de producción de la ciencia. La ciencia se define por unos valores que la caracterizan –honestidad, racio- nalidad, autocrítica, perseverancia, objetividad...–, pero, como actividad humana que es, está condicionada por factores económicos, ideológicos, de poder y otros que conllevan una diferenciación en la práctica entre valores “proclamados” y valores “aplicados”. Las clases de Ciencias no deberían estar al margen de esta dialéctica.
Al mismo tiempo, un mejor conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia no sólo condiciona la selección de qué se enseña, sino también los métodos de ense- ñanza. Por ejemplo, existen tres grandes temas de debate en los que hay una fuerte relación entre las ideas sobre la epistemología de la ciencia y las ideas sobre cómo enseñar. Estos temas se refieren a:
• La función de las teorías anteriores en la génesis de nuevos conocimientos se relaciona con la función de las concepciones alternativas del alumnado en el aprendizaje. Sin duda éstas condicionan la observación y la construcción de nuevas ideas. No se puede enseñar sin tenerlas en cuenta.
• El debate sobre la naturaleza del método científico se relaciona con la función de la experimentación en el aprendizaje. Es necesario redefinir su papel, que no es redescubrir el conocimiento a partir de la observación ni deducirlo apli- cando sólo operaciones hipotético-deductivas de tipo racional.
• Las diferentes concepciones sobre cómo se cambia de una teoría, consensua- da en un determinado momento histórico, a otra distinta, influyen también
en la diversidad de propuestas planteadas para conseguir que los estudiantes cambien sus concepciones alternativas y aprendan significativamente. Aunque el proceso de creación de conocimientos científicos no se puede asimi- lar al proceso de aprendizaje, también es cierto que los procesos didácticos que se puedan diseñar y aplicar con esta finalidad no pueden ser contradictorios con los de la ciencia.
No hay duda, pues, de que enseñar Ciencias es algo más que reproducir con- ceptos y teorías. Y que el conocimiento de teorías epistemológicas actuales es una condición básica para mejorar la calidad del aprendizaje.