evaluación intuitiva / evaluación objetiva
2.3. La evaluación en la Comunidad de Aragón (E Primaria) La orden de evaluación del 31 octubre de 2014 complementaba la
adaptación del currículo LOMCE elaborado en la Comunidad de Aragón, detallaba diversos aspectos relacionados con la evaluación y calificación del alumnado, e incluía los procesos que había que seguir y la documentación pertinente al sistema de evaluación del alumnado. Ya hemos comentado anteriormente que la formulación de los criterios y estándares planteó de entrada numerosas dudas entre el profesorado que los debía usar, puesto que la cantidad de ambos elementos en cada uno de los cursos y áreas hacía muy difícil su operatividad. A este hecho se sumó una interpretación par- ticular de esa orden por parte de ciertos estamentos de la administración educativa que todavía complicaban más su uso. Para no ser prolijos con este asunto baste decir que lo que se proponía al profesorado era la califi- cación de cada estándar. En consecuencia si en un determinado curso del área de francés, pongamos por caso, hay setenta estándares y en un grupo tenemos 20 alumnos, solamente la calificación de este grupo/área supon- dría emitir 1400 notas. Por si esto no fuera suficiente complicación y des- mesura, se sugirió que las calificaciones de los estándares además de ser numéricas deberían figurar rubricadas mediante «indicadores de logro»; es decir, que en un determinado estándar calificado con un siete habría que explicar y describir con un enunciado lo que significaba ese «siete» o lo que se entendía por una calificación de «cinco» de ese mismo estándar.
Evidentemente este tipo de tareas eran poco menos que imposibles de llevar a la práctica para la gran mayoría del profesorado. Además, varios sec- tores de la comunidad educativa dudaron de su verdadera utilidad y eficacia. Este hecho fue la causa de que en diciembre de 2015 se publicase una nueva orden de evaluación que, aun recogiendo bastantes elementos de la orden
La evaluación. Evolución metodológica y eficacia 123 anterior, suprime aquellos que pueden plantear confusiones entre el profeso- rado y, sobre todo, deja claro cuáles son las funciones de los criterios y están- dares. A esta orden hay que sumar la resolución del 21 de septiembre de 2015 en cuyos anexos se ha llevado a cabo una revisión de los criterios y es- tándares del currículo de E. Primaria que se ofrece como orientativa para que el profesorado pueda tenerla en cuenta a la hora de elaborar sus programa- ciones. Tanto la orden de evaluación como la resolución mencionada propo- nen un modo de uso mucho más racional y operativo de todos los elementos relacionados con la evaluación. Por ejemplo, en los anexos sobre las distintas áreas que acabamos de mencionar, el número de criterios y de estándares se ha reducido sustancialmente sin que por ello se deje fuera ningún aspecto relevante en la evaluación de los aprendizajes de cada área/curso. Podríamos afirmar que, en cierto modo, estos nuevos criterios y estándares recogen de modo sintético, evitando repeticiones de todo tipo, lo que ya venía formula- do en la orden anterior (orden 31-10-14) y en definitiva en los currículos de la LOMCE propuestos por el Ministerio de Educación.
Pero todavía es más relevante la propuesta de uso de los criterios y estándares que se puede resumir en dos puntos:
a) Los criterios de evaluación y los estándares no se califican: son solo
referentes para elaborar y revisar instrumentos de evaluación y para acercarse así a lo que hemos denominado «evaluación objetiva». Se califican directamente los instrumentos de evaluación (e indirecta- mente se evalúan criterios y estándares).
b) En consecuencia no es necesario rubricar los estándares ni estable-
cer indicadores de logro.
Estos planteamientos evitan el malestar surgido entre una buena parte del profesorado y suponen un planteamiento más realista y efectivo sobre la evaluación, a la vez que aseguran una evaluación rigurosa y objetiva.
2.3. La evaluación en las enseñanzas específicas: el caso de las EOIs
Sobre este particular, habría que señalar en primer lugar el importante cambio que se ha producido estos últimos años en la evaluación de la ense- ñanza-aprendizaje en las EOIs. Ha sido sin duda una pequeña revolución auspi- ciada por la publicación por parte del Consejo de Europa del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Ana Isabel Ortells Ramón y Jesús Gómez Picapeo
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En este sentido cabe constatar que se ha pasado de evaluar casi exclu- sivamente aspectos gramaticales y léxicos, con pruebas muy alejadas de la competencia comunicativa, a tener muy en cuenta los aspectos comunica- tivos que se plasman en el dominio de las distintas destrezas. Se trata en definitiva de comprobar la capacidad comunicativa del candidato con res- pecto a los niveles del MCER o, dicho de otra manera, de comprobar la competencia en la lengua su dominio funcional.
En la Comunidad autónoma de Aragón hace ya algunos años que se realizan pruebas unificadas de manera que todo el alumnado tiene que superar el mismo examen. Para elaborar estas pruebas existe una comisión compuesta por profesores de las escuelas de idiomas que tratan de elaborar modelos válidos, fiables y viables.3
Existe una comisión de elaboración de las pruebas unificadas com- puesta por una coordinadora general y una coordinadora de pilotaje que dirigen la labor de varios redactores (dos por idioma para inglés, francés, alemán, italiano y catalán, que son los idiomas que realizan pruebas unifi- cadas). Para el próximo curso se prevén algunos cambios ya que la comi- sión tendrá que realizar las pruebas para los cursos 2015-16 y 2016-17. Además de los redactores, aparece como novedad la figura del revisor que se encargará de revisar las diferentes propuestas de los redactores y se au- menta el n.º de redactores en inglés.
El proceso de elaboración de las pruebas es largo y complejo, especial- mente en lo que se refiere a las pruebas de comprensión de lectura y com- prensión oral y lo podríamos resumir en cuatro etapas que incluyen los siguientes puntos:
1.ª etapa: decisión
— Definición del modelo de competencia lingüística y uso de la len- gua.
— Redacción de las especificaciones de examen.
— Sesiones de coordinación de los miembros de la comisión.
3 Ya hemos comentado los conceptos de validez y fiabilidad. Se entiende por via- bilidad si la evaluación que se pretende es factible considerando los aspectos relativos a la administración: materiales, físicos, etc.
La evaluación. Evolución metodológica y eficacia 125 2.ª etapa: elaboración
— Elaboración de borradores de tareas: Previsión y reparto de tareas necesarias. Recopilación de materiales.
Validación de los materiales. Elaboración de las tareas.
Validación de la versión definitiva. — Pilotaje externo de la prueba. — Recepción y análisis del pilotaje.
— Modificación de la tarea en función de los resultados del pilotaje. — Redacción de la versión definitiva.
— Materiales para el examen a punto.
— Distribución de las tareas en los diferentes exámenes. — Maquetación y envío de las pruebas a la coordinadora. — Revisión y grabación de CDs con todos los contenidos. 3.ª etapa: administración
— Envío de las pruebas a las Escuelas
— Subsanación de posibles errores detectados por los administra- dores.
— Administración de la prueba. 4.ª etapa: análisis
— Recogida y análisis de incidencias y sugerencias. — Modificación, si es le caso, de aspectos conflictivos.
En todo este proceso se echan en falta dos aspectos: la imposibilidad de analizar los resultados por no tener acceso a ellos y alguna sesión de estandarización entre la comisión y los administradores y correctores para fijar criterios de corrección, sobre todo de las tareas productivas: EIE e EIO.
En cualquier caso y considerando que hay sin duda mucho que mejo- rar, el avance que se ha producido en la evaluación en la EOI es muy im- portante. Este cambio en la evaluación ha mejorado la práctica diaria de la enseñanza-aprendizaje en las aulas, el alumnado aprende más y mejor; es verdad que el modelo de evaluación incide de manera muy importante en la labor de enseñar, en este caso para bien.
Ana Isabel Ortells Ramón y Jesús Gómez Picapeo
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