Factores constitutivos de la práctica docente

Como ya se ha dicho, esta investigación tiene como objetivo principal identificar los factores principales que caracterizan a la práctica docente de hoy en el Nivel Medio Superior, para ello, la atención debe centrarse en el análisis de las diversas prácticas que los maestros realizan en sus salones de clase, y con el propósito de comprender ese actuar, es ahora el momento de explicar, según Bazdresch (2000) cuáles son esos factores: el contexto, el contenido, el modelo, la subjetividad de los participantes, la intersubjetividad y el proceso cognoscitivo.

El primer factor que se considera como constitutivo de la práctica docente es el contexto, entendiéndose como tal, aquello que se compone de los elementos: físicos, que están constituidos por la distribución del aula y de los objetos; culturales, como son los hábitos, las formas de comportamiento, de comunicación; sociales, que se determinan por los diversos grupos con los que tienen contacto los alumnos, como: la familia, la escuela y las participaciones en otros ambientes sociales o educativos informales (Monereo, Castelló, Clarina, Palma, y Pérez, 1999).

El contexto es importante tomarlo como un factor característico del quehacer docente, porque va a condicionar el desarrollo de la práctica, al incidir en la selección y en la utilización de las estrategias dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, además de que será la base para analizar la práctica docente. Esa importancia del contexto, se hace derivar de gran variedad de sucesos generados en la escuela, por y para la escuela, lo que a su vez hace producir el impacto del actuar del docente, es por esto que del

42 del docente sea mejorado y ampliado, generando un mejor desarrollo de las actividades propias de la docencia (Uc, 2008).

De lo anteriormente mencionado, surge la importancia del contexto, ya que auxilia al docente para situar su actuar, pues al comprenderlo permite que desarrolle mejores niveles de comprensión de su ejercicio educativo, tomando en consideración que el contexto es dinámico, porque hace que cada vez se incorporen a él nuevos elementos, los cuales pueden ir desde sociales, individuales, grupales y culturales, mismos que al comprenderse reorientan la práctica, de tal suerte que el docente pueda hasta valerse de un fenómeno distractor para aprovecharlo como un elemento de enseñanza para sus alumnos (Uc, 2008).

El segundo factor característico de la práctica docente es el contenido. Por él se entiende al modo en que los maestros expresan los saberes a los alumnos, quienes a su vez van construyendo sus propios aprendizajes, es decir, el contenido se enfoca a analizar el cómo se transmiten dichos saberes, para posteriormente contrastarlo con lo que planeó para el desarrollo de sus clases (Uc, 2008). Así, el contenido es importante conceptuarlo porque puede presentar variables, ya que no puede ser igual cuando se imparte

matemáticas o civismo. Incluso, el contenido puede variar cuando dos distintos maestros enseñan una misma materia, pues cada docente tiene su modo singular de expresar sus saberes.

Para lograr observar esa construcción de saberes, es necesario identificar la manera en que se expresa el contenido al alumno, esto puede darse utilizando medios físicos, como el uso de láminas, proyectores, pizarrones y la forma específica de expresar el contenido utilizando dichos medios, verbigracia, por medio de esquemas, mapas mentales, cuadros sinópticos, que serán plasmados en los citados medios físicos (Amat, 1998; Uc, 2008).

La forma de expresar el contenido ayuda a identificar si existe o no movimiento del objeto de enseñanza en la secuencia de la clase, es decir, si interactúan maestro y alumno, o sólo el maestro o el alumno con el objeto de enseñanza, así como también qué tipo de acciones se realizan sobre el objeto, además de cómo detectar si el objeto de

43 enseñanza se convierte en un mero objeto de aprendizaje (Uc, 2008). Para ejemplificar lo predicho con respecto al movimiento del objeto de enseñanza, se señala el siguiente supuesto:

a) La clase se inicia con la explicación del maestro en el pizarrón sobre el procedimiento para calcular el área o superficie de un triangulo, presentando la fórmula para hacerlo.

b) Seguidamente, dibuja unos triángulos y aplica la fórmula en ellos, para calcular sus superficies.

c) Posteriormente dibuja otros triángulos para que sus alumnos los resuelvan, indicándoles que los deben copiar en sus libretas y deben aplicar la fórmula

proporcionada.

d) Finalmente, una vez resueltos los problemas, los alumnos hacen entrega de sus libretas para que el maestro los evalúe.

En este ejemplo se advierte claramente la presentación del contenido y el movimiento del objeto de enseñanza, el cual se inició en el docente, fue receptado y procesado por el alumno, para volver al docente, quien se percatará si ese objeto de enseñanza logró su transformación en objeto de aprendizaje.

Ahora bien, por cuanto hace al tercer factor característico de la práctica docente, que es el modelo, se debe entender como los patrones o constantes que los profesores realizan durante su quehacer cotidiano y que le permiten construir el contenido particular de determinada práctica, es decir, es la forma y situación articulada por el docente para representar el contenido (Bazdresch, 2000). Para concebir al modelo como factor

característico de la práctica docente, se debe atender fundamentalmente las características establecidas por Uc (2008), las cuales son:

1. Las actividades que realiza el docente, desde el inicio de su clase hasta que la termina, como por ejemplo, el pasar lista, el tipo de actividades que realiza al inicio, durante y al finalizar su clase, la forma de explicar a los alumnos el tema.

2. La organización de las clases, debiendo observarse la manera en que trabaja el profesor con el grupo, si lo hace por equipo, individual o en binas.

44 3. El material que es usado por el docente, si hace uso de medios electrónicos como son: el proyector, televisión, videos, entre otros.

4. Si acostumbra a dejar algún tipo de tareas.

5. La evaluación, atendiendo al modo de expresarla, esto es, otorgando una calificación numérica o en base a frases como: excelente, bueno, regular, malo o en el peor de los casos, pésimo.

Todos los patrones antes mencionados, son realizados por los catedráticos cotidianamente en su quehacer docente, sólo que cada uno tiene su forma particular y singular de realizarlos, así como de presentarlos en determinado momento (Monereo et al., 1999).

El cuarto factor denominado la subjetividad de los participantes, se refiere, al conjunto de creencias, ideas, juicios, actitudes, comportamientos, intereses, compromisos y más, que poseen el o los alumnos, o el o los maestros, de los cuales se puede observar la manera en que reaccionan o en las acciones que expresan. Por lo general los

componentes de la subjetividad son observables, ya que aparecen en la manifestación de los gestos, las posturas, en las expresiones emocionales que se dan en la interacción de los actores del proceso educativo. Con ello se pueden intuir las ideas y creencias que tanto maestros como alumnos poseen (Bazdresch, 2000; Uc, 2008; Chaparro, Sánchez, Valero, y José, 2009).

Por tanto, se debe analizar las actitudes de los actores, por ejemplo, reflexionar en: por qué preguntan determinados alumnos y por qué se oponen a tal o cual acción, lo anterior resulta interesante para que el docente realice las observaciones al actuar de sus alumnos, porque sólo así puede conocer los estados profundos del verdadero ser del alumno, el sentido que tiene de la vida y sus aspiraciones de trascendencia, pues se trata de penetrar en la complejidad que entraña el verdadero conocimiento (Chaparro et al., 2009).

Como quinto factor se enlista a la intersubjetividad, la cual se distingue de la subjetividad, porque en este factor se delata que tanto el alumno como el maestro se dan cuenta del sentido que tienen sus acciones y el por qué del cambio realizado, pues tienen

45 la firme convicción de darse a entender, o por lo menos intentan comprenderse, es decir, la intersubjetividad tiene que ver con las acciones deliberadas que las partes realizan por tratar de darse a entender con la otra persona, con la firme intención de que para ambos posean significados comunes (Bazdresch, 2000).

Uc (2008) establece tres niveles de intesubjetividad, que son: el primer nivel de los supuestos, el segundo nivel de certezas y el tercer nivel de realizaciones, lo cuales enseguida se detallan:

Dentro del primer nivel denominado supuestos, es cuando el maestro y los alumnos comprenden lo mismo, esto quiere decir, que dan por sentado que el sentido subjetivo que han establecido o manejado es el mismo o al menos parecido, pues aceptan que ambos comprendieron lo mismo sin que necesiten hacer una confirmación del hecho.

El segundo nivel, relativo al de certezas, es el que se da cuando el maestro o el alumno o ambos tienden a realizar actividades para que comprueben y se den cuenta que los significados observables los han entendido, por tanto, ambos confirman que

entendieron lo mismo que previamente concibieron de manera individual.

El tercer nivel tocante a las realizaciones, es cuando docente y alumno en forma asociada o de manera conjunta desarrollan actividades para que entiendan y comprendan que los significados son los mismos, es decir, ambos confirman que han entendido el significado.

No obstante, se puede dar que en ocasiones a pesar de que las partes crean que han entendido lo mismo, pero, al tratar de confirmarlo se percatan que no es así, por lo que la confirmación es de gran valor puesto que sirve para advertir tanto a profesores como a sus alumnos que no entienden lo mismo y entonces poder replantear las acciones necesarias para modificar el actuar (Uc, 2008).

Eso, trasladado a la práctica docente es de suma importancia, puesto que el maestro debe siempre comprobar que el alumno ha entendido de una manera total los conceptos que ha tratado de enseñarle, es decir, que se debe percatar que el alumno al realizar determinada acción, lo esté aplicando y manejando como el docente deseaba, esto

46 lo puede hace por medio de exámenes o actividades especificas que realice en los

momentos en que ha terminado un tema (Uc, 2008).

Sin embargo, este factor de la intersubjetividad puede presentar en la vida real las siguientes variables:

1.- Que uno de los participantes que interactúa, acepte verbalmente haber entendido el significado del objeto de enseñanza, pero intersubjetivamente no.

2.- Que cualquiera de los participantes que interactúa, no acepte haber entendido el significado, aunque intersubjetivamente sí lo haya entendido.

3.- Y por último, que ambos no acepten la construcción conjunta de los significados, aunque de manera intersubjetiva sí lo acepten.

El observar el papel que juega la intersubjetividad en el quehacer docente, así como sus variantes, puede arrojar datos e información al docente para determinar si el alumno construyó su aprendizaje en base a los significados que se manejaron dentro de la clase y de no ser positivo, el docente puede también replantear su forma de enseñar con miras siempre a que el alumno construya un verdadero aprendizaje significativo.

Por último, se encuentra el factor denominado proceso cognoscitivo, el cual busca comprender el objeto del conocimiento. En este factor, no se trata de identificar el

ejercicio mental que el maestro cree llevar a cabo al impartir su clase, sino lo que realmente interesa investigar es que a partir de las acciones que el docente ejecuta se pueda deducir-construir el ejercicio mental que el alumno realiza en el aula, derivado de su forma de trabajar (Bazdresch, 2000).

Para comprender más este factor, se deben analizar las actividades que tanto el maestro como el alumno realizan sobre el contenido, y derivado de ellas, se pueden observar tres acciones que los docentes comúnmente realizan en su práctica, las cuales a continuación se explican, de acuerdo a Uc (2008):

La primera acción es cuando el maestro no permite que el alumno interactúe sobre el contenido, por lo que el alumno sólo se concreta a ver, escuchar o tomar notas que sean

47 proporcionadas por el docente, ya sea de manera verbal o escritas en el pizarrón. Aquí la actividad del alumno es realizar sólo acciones mecánicas que el profesor le indique.

La segunda acción que realiza el docente sobre el contenido es cuando aparenta que le permite al alumno interactuar con el contenido u objeto de aprendizaje, pero esto en la realidad no sucede, pues es el maestro quien realmente está realizando dicha interacción.

Por último, existen docentes que realmente permiten que el alumno sea el que interactúe con el contenido, que realice acciones sobre él, es decir, le permite hacer cambios de forma, integrarlo o separarlo en diversos elementos, en donde el contenido u objeto de aprendizaje-enseñanza pueda ser oral, escrito, pictórico o también permite que el alumno haga una mezcla de todos ellos, tal y como se busca en la enseñanza basada en el enfoque por competencias. Como por ejemplo, el maestro proporciona al alumno una lectura, la cual le permite interpretar y hace que realice otra similar y exponga su interpretación.

Después de haber establecido algunos factores constitutivos de la práctica docente según algunos teóricos como son: Bazdresch, 2000; Uc, 2008; Chaparro, Sánchez, Valero, y José, 2009, estos fueron utilizados como referente para analizar la práctica que hoy se realiza en la escuela sujeta a estudio, para así apreciar sus características

especificas que determinen la identidad del quehacer docente en sus aulas. Sin embargo, pudiera darse el caso que al llevar a cabo esta investigación, tales factores pueden ser los mismos, ser menos o ser totalmente distintos, puesto con el transcurrir de los años los maestros tienden a irse adaptando a las demandas de la sociedad y a las de sus alumnos .