Apartado Teórico
CAPÍTULO 1. EL FENÓMENO BULLYING: DEFINICION, PREVALENCIA Y
1.2. Prevalencia e influencia del sexo y edad
1.3.2. Factores relacionados con los procesos de bullying: el contexto escolar
Se han encontrado una gran cantidad de factores relacionados con la implicación en situaciones de acoso escolar. Sin embargo, ninguno de ellos puede explicar por sí solo el desarrollo de esta perversa dinámica (Fortin, 2003).
Podría decirse que el desarrollo y mantenimiento de esta situación depende de una combinación de factores individuales y contextuales que se conjugan haciendo que unos escolares puedan terminar desplegando conductas muy dañinas hacia sus iguales y otros no sean capaces de detener esa injusta agresión (Baldry, Farrington y Sorrentino, 2015). Puesto que esta tesis se focaliza en el acoso escolar y su relación con los factores y procesos intra e interpersonales que se derivan del grupo de iguales, es necesario entender que uno de los contextos donde estas relaciones nacen, se desarrollan y despliegan con toda su potencialidad es el contexto escolar, lo que justifica que se examine la influencia de la gestión de los centros educativos en relación con su organización, normas, modelo pedagógico, relaciones con los maestros y el entorno físico del centro educativo, sobre el desarrollo de situaciones de maltrato entre iguales. Por su parte, el siguiente capítulo se focalizará en analizar los factores individuales y contextuales que se encuentran vinculados al propio grupo de iguales, el contexto de desarrollo que se hipotetiza como clave para explicar la dinámica bullying.
Los estudios de Debarbieux y Blaya (2010) describen cómo el contexto interactúa con el fenómeno del maltrato escolar, siendo la gestión de los centros educativos y su modelo pedagógico factores que permiten explicar muchas de las diferencias que se establecen entre centros educativos en cuanto a violencia escolar. En este sentido, una organización educativa comunitaria, participativa, donde se distribuyen los roles y se comportan con compromiso en la prevención de conductas contrarias a la convivencia y bullying, hay menos problemas de acoso, quizás porque el alumnado percibe que puede comunicar sus inquietudes (Espelage, Polanin, y Low, 2014). La gestión de la convivencia escolar en su relación vertical y horizontal va a generar experiencias que pueden desembocar en situaciones de acoso.
Desde el ámbito docente, “un profesorado que desempeña su función descuidadamente, sin interés ni atención a las necesidades de su alumnado, y en definitiva de forma deficiente, está en gran medida en la base de la aparición y el mantenimiento de importantes problemas de la convivencia” (Ortega‐Ruiz, Del Rey, y Casas, 2016, p. 2). Los estudios muestran que el alumnado español tiene buena relación con sus profesores. Sin embargo, los alumnos y alumnas implicados en bullying perciben esta relación como más negativa comparados con los que no lo están (Cerezo et al., 2015). En un estudio realizado en España, los alumnos de entre 12 y 16 años identificaban, entre otras, la falta de exigencias y autoridad del profesorado como el origen de gran parte de las conductas de violencia. Igualmente coincidían en que si el profesor da a conocer y hace cumplir unas normas claras desde el inicio de curso podría servir para evitar conflictos e incidentes (Pérez y Gázquez, 2010). Para Wentzel (2010), las relaciones positivas con los maestros se asocian con una mayor confianza de los alumnos y alumnas en sus propias habilidades, con la motivación para tener un mejor comportamiento y para implicarse en las actividades de aula, en este sentido, cuando el profesorado apoya a las víctimas de acoso, el alumnado identifica esa acción como una estrategia de ayuda y mejora (Cava, 2011).
La búsqueda por conocer los riesgos psicosociales del acoso escolar ha llevado al estudio de variables más centradas en el sistema que permitieran explicar las circunstancias de la intimidación. En este sentido, no hay consistencia en los estudios que analizan las variables de estructuras y ratio de alumnado en bullying, desmitificando algunas creencias como que el acoso es mayor en las aulas más grandes (Saarento, Kärnä, Hodges y Salmivalli, 2013) y en los centros educativos urbanos (Klein y Cornell, 2010). Lo que parece tener más relación es el propio contexto social: las jerarquías de status, las actitudes, los comportamientos probullying y el papel de los espectadores (Saarento,
Garandeau, y Salmivalli, 2015) con lo que podríamos determinar que los riesgos directos del bullying van a verse reflejados en su contexto y en los protagonistas de la intimidación pero merece la pena detenerse a considerar la violencia desde el punto de vista sociológico y entender que los centros educativos conviven en un círculo rodeado de condicionantes sociales, económicos, comunitarios, políticos y culturales, de hecho, Debarbieux y Blaya (2010), defienden que la violencia escolar debe analizarse desde y para la comunidad porque cuando se crean vínculos entre la escuela y la familia e incluso otros agentes externos (ONG, policía…), se están creando estructuras sólidas para disminuir los comportamientos antisociales y para fortalecer vínculos protectores. Se necesitan enfoques que abarquen esta globalidad comunitaria del acoso escolar y que contribuyan a mejorar la cultura de la no violencia (De Oliveira et al., 2016) porque el bullying no es solo un problema de las personas que lo experimentan de forma directa, sino que está enquistado en todo el sistema social (Saarento et el., 2015).
En el desarrollo del análisis del acoso como fenómeno psicosocial se ha hecho un recorrido por las consecuencias del bullying, principalmente centradas en la víctima, agresor y agresor victimizado y se han identificado factores del contexto educativo relacionados con el acoso escolar. El siguiente capítulo se centra en el análisis del contexto de los iguales y en los factores interpersonales relacionados.