Formación docente

Las funciones del profesor han ido cambiando, antiguamente se le otorgaba la etiqueta de “transmisor de conocimiento” (Parquay, Atlet, Charlier y Perrenoud, 2005 pág.225), la formación tradicional postulaba al maestro como “el que sabe” (Fierro, Fortoul y Rosas, 2006, pág. 41), actualmente un profesor tiene la responsabilidad de enseñar a los alumnos a aprender y debe tener la

conciencia de que no posee todo el conocimiento, de que tiene que preguntar e investigar para saber más y que aun lo que ya sabe lo tienen que reflexionar.

Ibernon (1994) distingue entre 3 orientaciones conceptuales sobre la formación del profesorado: La académica, la racional técnica y la basada en la práctica. La académica se centra en la transmisión de conocimientos, en formar al profesorado en el contenido de lo que hay que enseñar. La racional técnica, tiene ciertos puntos de contacto con la anterior pero se centra en la idea de que el profesor debe estar dotado de técnicas y medios para solucionar problemas. Las nuevas tendencias de formación docente tienen la práctica como un agregado a su curriculum, el profesor juega un papel de facilitador del aprendizaje y se basa en la idea de que el profesor debe tener los instrumentos necesarios para el

conocimiento y la interpretación de situaciones problemáticas y otra de implicar a los profesores en tareas de comunicación y formación comunitaria para que pueda adquirir la dimensión de unión entre el saber intelectual y la realidad social.

La construcción del conocimiento para lograr un aprendizaje significativo afecta a la totalidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Según Coll (1992) los alumnos deben construir los propios significados sobre los contenidos escolares con la ayuda del profesor, pero los profesores tienen que construir las estrategias para ayudar a los alumnos.

El aprendizaje lleva implícito una corresponsabilidad, el profesor debe tener una formación que le permita tomar decisiones como aprendiz y como enseñante de su materia. Según Monereo (2002) la formación docente en estas dos

vertientes tendrá que ofrecerle instrumentos de interpretación y análisis de la situación en que se desarrolla su actividad, de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formación en la interacción con la realidad cotidiana de la práctica profesional.

Por otro lado el profesor necesita recibir formación para poder lograr su papel de enseñante. Monereo (2002) hace hincapié en formar previamente al profesorado respecto a qué estrategias de aprendizaje enseñar y para qué. De esta manera se facilitará la comprensión de cómo se pueden inducir estas

estrategias a lo largo del currículum y cómo pueden utilizarlas como soporte para la enseñanza de su materia. Esta formación tiene que incluir la identificación de diferentes procedimientos de aprendizaje y una variedad de situaciones

Un buen profesor, según propone Díaz Barriga (2001), es aquel que recibe una formación que abarca el plano conceptual, práctico y reflexivo, según,

González y Flores (1998), existe para el docente una necesidad real de adquirir conocimientos tanto teóricos como prácticos, es decir, por una parte necesita conocer los conceptos importantes acerca de la enseñanza, el aprendizaje y las disciplinas que se pretende enseñar, así como las estrategias necesarias para el desarrollo integral de los estudiantes y por otro lado necesita llevar su formación a la práctica mediante los talleres de trabajo, las actividades en escenarios

naturales y el diálogo con los estudiantes.

Desde la perspectiva de Parquay et al. (2005) la formación de un profesor lo debe preparar para ser capaz de analizar situaciones complicadas, elegir de forma rápida y consciente las estrategias que mejor se adapten a los objetivos con los alumnos, utilizar las técnicas e instrumentos más adecuadas para impartir la clase, adaptar los proyectos en función de la experiencia, analizar de forma crítica las acciones y los resultados, y procurar su formación continua, es decir seguir aprendiendo a lo largo de su docencia. A estas capacidades, Gómez Palacio (2005) agrega la de ser aptos de formar ciudadanos no solo a nivel académico sino también con habilidades prácticas y sociales.

Es conveniente enfatizar la formación continua. La formación de un profesor nunca termina pues “ser maestro es también ser aprendiz” (Fierro et al, 2006, pág.43). Este papel del profesor como aprendiz es el punto de partida del proceso de formación que lo conducirá a ser un docente estratégico, ya que para enseñar su materia necesita aprender de ella y aprendiendo puede decidir cómo enseñarla con éxito.

Es necesario que el docente realice con frecuencia un análisis crítico de su práctica docente. Según Fierro et al (2006), el observar detalladamente el proceso de enseñanza aprendizaje y reflexionar sobre él, le ayudará a tomar las

decisiones correctas cuando prepare la clase, seleccione y organice la

información en función de los concomimientos previos de los alumnos o cuando elija el procedimiento de aprendizaje más adecuado para enseñar el contenido.

La formación continua, actualiza y perfecciona la formación de un docente. Según Fermoso (2005) tiene tres propósitos: complementar y ampliar la

perspectiva profesional, especializar los estudios iniciales y profundizar en un campo preciso y mejorar la preparación de la actividad profesional.

2.2.10.2 Didáctica

No hay enseñanza sin alumno que aprenda. Desde el punto de vista pedagógico la enseñanza adquiere todo su sentido didáctico a partir de la vinculación con el aprendizaje del alumno. Según Ander- Egg (1997) la palabra didáctica es el término genérico que se designa al arte de enseñar, señalando lo que debe hacer el docente para lograr que los alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado, este término se refiere al hecho de facilitar el aprendizaje debido a la forma en que se lleva a cabo. En pocas palabras, la didáctica es la responsable de manipular e instrumentalizar los conceptos y principios de la educación y poner en práctica el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La didáctica tiene implícita la intención de llevar a alguien a que adquiera nuevos conocimientos, capacidades, técnicas, estrategias, procedimientos, actitudes, valores, etc. Dentro de este proceso existen varios actores, el profesor, el

actores depende el éxito del proceso de enseñanza- aprendizaje, por ende “la labor del profesor consiste en organizar una serie de experiencias que permitan al alumno lograr los objetivos de aprendizaje”. (Meneses 2000, pág. 59)

La función profesional de los maestros se ha ido complicando y

multiplicando a medida que se dan cambios en la cultura del aprendizaje. Según Lozano (2005), la educación para el tercer milenio debe estar acorde con las exigencias del mundo moderno, en cuanto a capacitar a los individuos en el autoaprendizaje, en el manejo de las nuevas tecnologías, en el empleo adecuado de habilidades comunicativas y en una mentalidad de cooperación mutua.

La creatividad del maestro es de suma importancia para el aprendizaje de contenidos de los alumnos. Según Pozo (1997) los docentes tienen la

responsabilidad de generar una nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de instrucción, además deben organizar y diseñar las actividades teniendo en la necesidad de crear aprendizajes significativos y permanentes en los

alumnos.

El profesor debe transmitir al alumno a que no debe estudiar para aprobar sino para aprender, de esta manera le dará sentido al contenido y por ende el aprendizaje es más duradero. Pozo (1996) menciona que los profesores también deben enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su manera de aprender, a identificar origen de las dificultades, habilidades y preferencias, a dialogar

internamente, a recordar los conocimientos previos y relacionarlos de manera que se logre un aprendizaje con significado.

Es necesario que el maestro conozca a los alumnos. Según Pozo (1997) para llevar a cabo una didáctica en donde se de el aprendizaje significativo es de

gran importancia que el docente este enterado del aprendizaje social que los alumnos han recibido ya que de esta manera podrá adecuar y relacionar los contenidos del curso a su situación actual.

2.11 Evaluación Curricular

La evaluación curricular, según Díaz Barriga (1992), se relaciona con todas las partes que conforman un plan de estudios, esto implica la necesidad de realizar una evaluación continua y permanente del plan curricular y determinar sus aciertos y sus fallas y actuar en base a los hallazgos obtenidos.

Stufflebeam (2003) la define como la comparación organizada, sistemática y dinámica entre objetivos y resultados valorados a la luz del plan curricular y en relación con la realidad de una institución educativa y el entorno social en que esta se desarrolla.

Según Millan et al. (2005) las prioridades sociales y educacionales señalan hacia la mejora de los sistemas de calidad, no solo asociados con la calidad de un servicio o producto sino también con los valores, practicas y prioridades que deben ser congruentes con la actividad diaria de la institución. Para poder generar una cultura de calidad es necesaria la evaluación curricular institucional.

Existen muchos modelos que sirven de apoyo para realizar estas

evaluaciones en las que el fin el ayudar a la institución a utilizar sus recursos de manera eficiente, mejorar su comunicación y su productividad, apoyar en la efectividad para alcanzar sus metas propuestas y facilitar la toma de decisiones en pro de la institución educativa.

Entre los diversos modelos de evaluación existe el modelo de Stufflebeam (2003), que consta de cuatro etapas: Context, Input, Process, Product, (CIPP) propuesto por Stufflebeam (2003). Esta investigación se realizará con el apoyo de este modelo. La etapa de contexto servirá para analizar el contexto social y detectar áreas de oportunidad que se vean reflejadas en metas y objetivos, la etapa de entrada ayudará a determinar el diseño más adecuado de un programa para el logro de los objetivos propuestos, la etapa de proceso se utilizará para analizar la puesta en práctica del programa y la de producto para la toma de decisiones.

El análisis de cada uno de los actores y protagonistas entre ellos, los alumnos adolescentes, el profesor y los niños de la guardería y todos los factores que los benefician e influyen en su aprendizaje y su formación es importante para la comprensión y el análisis del problema de investigación que se apoyará en el Modelo CIPP. Habiendo ahondado en estos temas en el desarrollo de la

fundamentación teórica, a continuación se habla acerca de la metodología utilizada para realizar el análisis de la problemática.

Capítulo 3

Metodología

Este capítulo presenta la estrategia general que se siguió para realizar la investigación. Primeramente se describe el enfoque metodológico cualitativo utilizado, sus características básicas y su naturaleza. Después se explica el modelo de evaluación CIPP de Stufflebeam (2003) empleado para el desarrollo de esta investigación cualitativa. También se definen los instrumentos utilizados para la recopilación de información, observación, análisis de documentos y entrevistas, y el procedimiento que se siguió para recabar la información. Finalmente se describen los distintos escenarios en los cuales están inmersos los participantes de este estudio.

3.1.1 Enfoque metodológico

El enfoque metodológico bajo el cual se diseñó la investigación, la recolección de datos, el análisis y la interpretación de los resultados es el cualitativo. Según Taylor y Bogdan (1998, pág. 20), metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce datos descriptivos, “es un modo de encarar el mundo empírico”.

La investigación cualitativa posee una serie de características asumidas durante la investigación y se detallan a continuación:

• Inductiva: los datos analizados e interpretados estuvieron basados en el descubrimiento y el hallazgo, fruto de la labor de la investigadora.

• Flexible: se realizó el estudio en un ambiente natural, no controlado, con una recolección de datos verbal, no numérica.

• Holística: se procuró tomar en cuenta al escenario y a las personas involucradas como un todo integral y no como partes independientes.

• Interactiva: la investigadora fue sensible a los efectos que ella misma causa sobre las personas, aunque trató de reducir estos efectos a un mínimo.

• Reflexiva: se profundizó hasta en el más mínimo detalle del objeto de estudio, considerando todos los hallazgos obtenidos como significativos.

Para lograr el éxito en este tipo de investigación es necesario que el investigador “experimente la realidad tal como otros la experimentan” (Taylor y Bogdan, 1998, pág. 20) y así podrá comprender su modo de ver las cosas. Por lo que la investigadora, después de observar el contexto, pudo determinar el problema de investigación y formular los objetivos, el propósito, los beneficios esperados y la justificación de este proyecto de investigación.

El estudio de las personas demanda mucho tiempo y es por lo general muy complicado. Debido a su complejidad en ocasiones se puede pensar que a los investigadores cualitativos no les importa la precisión de los datos, pero es importante mencionar que un estudio cualitativo, de acuerdo con Mabry (2003), es un estudio formal basado en un análisis profundo de un fenómeno, es una pieza de investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos que no

necesariamente están estandarizados pero que le dan un orden y un sentido a la investigación.

En una investigación cualitativa se busca encontrar la percepción que tienen las personas que están involucradas con una situación determinada dentro del contexto en el que se desarrolla (Taylor y Bogdan, 1998) Es por esto que la investigadora decidió asistir a las sesiones de Servicio Social como una observadora participante, así como realizar entrevistas para poder conocer y entender, con las respectivas limitaciones, el punto de vista, los sentimientos y las opiniones de los alumnos realizando el programa.

3.1.2 Modelo CIPP

Para realizar el análisis del programa de vinculación escuela-comunidad, se adoptó la propuesta de Stufflebeam (2003), la cual consistió en la utilización del modelo de investigación evaluativo denominado CIPP cuyas siglas en inglés corresponden a una etapa en la investigación y son, Context (contexto), Input (entrada), Process (proceso) y Product (producto). Con este modelo se realizó el análisis de cada una de las partes o etapas y, a la vez, proporcionó una visión global del Programa de SSC con la finalidad detectar las áreas débiles y fortalezas, y hacer una propuesta de mejora para la institución educativa.

El modelo CIPP tiene como finalidad aportar toda la información necesaria para poder tomar decisiones importantes sobre un problema, pero su propósito principal por encima de cualquier otro, según Stufflebeam (2003), no es el de comprobar sino mejorar todo aquello que está mal en un programa.

En el Manual Internacional de la Evaluación Educacional Stufflebeam (2003) menciona que es responsabilidad de la investigadora presentar a su

audiencia una evaluación de calidad. Al utilizar el modelo CIPP la investigadora adquirió una gran tarea, la de realizar una evaluación que:

• Desarrolle un programa de servicio social de alta calidad

• Ayude a identificar y asesorar opciones de mejora para este programa de vinculación.

• Certifique la efectividad del Programa de SSC de la Prepa Tec. La siguiente figura (figura 3.1) muestra un esquema general, propuesto por Stufflebeam (2003, pág.33), que contiene los elementos básicos del Modelo CIPP en tres círculos concéntricos:

Figura 3.1. Los componentes del modelo CIPP de evaluación y su relación con los programas

Fuente: Stufflebeam, D.L (2003). The CIPP Model for Evaluation. En Kellaghan, T. Stufflebeam, D.L. y Wingate, L.A. (2003). International Handbook of Educational Evaluation. Part One: Perspectives. Kluwer Academic Publishers. Norwell, USA. Pg. 33

Según Stufflebeam (2003), el círculo del interior representa lo que es fundamental para el investigador, lo que el valora, los ideales para este programa. El próximo nivel que rodea al central está dividido en cuatro partes iguales

asociadas con cualquier programa: metas, planes acciones y resultados, el nivel exterior denota el tipo de evaluación que merece cada una de las etapas del proceso. Se puede observar que existe una correlación hacia ambas direcciones entre el segundo y el tercer nivel ya que el analizar uno el otro sufrirá cambios para lograr mejoras, por ejemplo, al revisar las acciones que se llevan a cabo dentro de un proceso, el investigador podrá detectar áreas de oportunidad y a cambiar estas acciones para lograr una mejora.

No es casualidad que la investigadora haya elegido utilizar el modelo CIPP para realizar la evaluación del Programa de Servicio Social Comunitario fue una decisión basada en dos factores:

1. El éxito y la adaptabilidad a los diferentes escenarios de este modelo ya que, además de haber sido utilizado con muy buenos resultados en distintos programas escolares, Stufflebeam (2003) menciona que el Modelo CIPP se ha empleado exitosamente en varias

empresas, programas sociales y de filantropía, universidades dentro y fuera de Estados Unidos, fundaciones dedicadas a la caridad, agencias de gobierno, en la milicia, la medicina, la construcción, etc. 2. Se utiliza el modelo CIPP, ya que no solo proporciona indicaciones

de qué hacer y cómo recolectar datos sino que incluye la idea de investigar un fenómeno en este caso el Programa de SSC de una manera completa u holística y funciona como una guía en el

proceso. Además permite o recomienda que se haga una integración de los resultados y es lo que constituye la etapa 4. Es importante mencionar que el modelo CIPP es de Stufflebeam sin embargo, las finalidades, actividades, preguntas, e instrumentos sugeridos son autoría de las maestras Josefina Bailey Moreno y Susana Ramírez García (2007). El diseño de los instrumentos es de la investigadora.

A continuación se describen cada una de las etapas, la metodología a seguir para su desarrollo, así como las finalidades, actividades, documentos e instrumentos utilizados para la realización de esta investigación.