Algunos hitos en la construcción de la propuesta de educa ción escolar

La historia de la escuela y de la educación de los Sem-terra atravesó, para Caldart (2000), tres períodos que se entrelazan con el movimiento como un todo. Un proceso que muestra, por otro lado, la construcción interna de la organización como diálogo y debate entre los diversos

actores de la misma organización. Esa construcción estuvo marcada fuertemente por avances en la acción que en muchos casos fue ge- neradora de los debates y de la necesidad de creación de instancias organizativas. Los encuentros entre educadores del movimiento mar- can los pasajes de una etapa a otra y esto no es casual ni arbitrario, se trata de momentos de síntesis y de definición de las orientaciones para las acciones de los siguientes años, similar a lo que sucede con los congresos y otros encuentros del movimiento.

La primera etapa abarca desde la gestación del MST en los inicios de los 80 (con su momento de formalización en 1984) hasta 1987, año en el que se realiza el Primer Encuentro Nacional de Profesores de Asentamientos.

En los primeros campamentos, se empezó a percibir que la prolon- gación de la lucha por la tierra hacía imprescindible, y a la vez posible, organizar actividades educativas para los niños. Con más intuiciones que certezas, muchas familias iniciaron la movilización por escuelas para los chicos del MST. Era necesario, tanto reivindicar ante los Go- biernos, como empezar a hacer dentro de la misma organización. El Movimiento había llegado también a la convicción que “la tierra es más que la tierra”. La vida digna a la que aspiraban no era posible con la conquista sólo de la tierra. En ese momento, algunos de sus dirigen- tes consideraban que todas las acciones para mejorar las condiciones de vida, entre ellas la educación debían encararse una vez asentados. Pero, mientras se daban esas primeras luchas, el trabajo educativo con los niños se fue transformado en una realidad en campamentos y en los nuevos asentamientos. En medio de la precariedad de la vida de las familias campesinas, se llevaban adelante prácticas que eran una respuesta a la necesidad. Y en algunos casos lograron concrecio- nes anteriores a la de la tierra. Este avance de las prácticas mostraba la posibilidad y contribuyó a resolver algunos debates. La lucha por la escuela empezó así a ser parte de la lucha por la tierra. Decidieron que, al igual que con la tierra, cuando las negociaciones no dan fruto en corto tiempo, “ocupar es la única solución”.237 _{Era preciso poner en}

funcionamiento la escuela mientras se negocia su legalización y esto aún antes de conquistar la tierra.

Comenzó prontamente la reflexión sobre qué escuela querían y tam- bién la experimentación y la indagación sobre una escuela que en- tendían debía ser “diferente”. Ella debía contemplar esa experiencia singular que vivían los niños y lograr que la lucha se incorpore a la escuela, que sea recordada y valorizada. Comprobaron que cuando conquistaban una escuela oficial y los docentes eran designados por el Estado, muchos de ellos se constituían en un obstáculo para la

educación que precisaban, en la medida en que ejercían una acción ideológica opuesta a las formas de lucha de la organización. Pero tam- poco podían lograr la designación de los militantes del movimiento, que venían actuando como educadores, porque en la mayor parte de los casos no tenían título. Se inician entonces en este período las pri- meras experiencias de formar maestros.238 _{Los nuevos docentes for-}

mados por el movimiento potenciaron esas reflexiones sobre una “es- cuela diferente” que fuera más allá de la reproducción de la escuela tradicional esperada por muchos de los padres.

A la par de la consolidación de instancias organizativas del Movi- miento se fueron constituyendo los primeros colectivos de educación en asentamientos, campamentos y en algunos estados, como un ejer- cicio efectivo de la democracia ascendente y descendente.

El segundo período se inició con la creación del Sector de Educación del MST, como uno de los resultados del Encuentro Nacional de Pro- fesores en 1987 y finalizó en 1997 con el Primer Encuentro Nacional de Educadoras y Educadores de la Reforma Agraria.

Es el período de consolidación del movimiento en general y de la organicidad de la educación. El énfasis de este período estuvo puesto en la producción de la “propuesta de educación o propuesta pedagó- gica del MST”. Se ampliaba de este modo la idea de derecho: “no sólo tener acceso a las escuelas sino también tener el derecho de consti- tuirla como parte de su identidad; hacer de cada escuela conquistada

una escuela del MST” (ibidem: 160, cursivas en el original, traducción nuestra).

Se consolida también “la organicidad de la educación” a nivel nacio- nal y estadual. La creación de colectivos posibilitó, a su vez, articular y estimular el desarrollo de escuelas en los campamentos y asentamien- tos. Los encuentros nacionales de educadores pasaron a ser reuniones del Colectivo Nacional de Educación del MST. Todo el movimiento se fue comprometiendo con la educación en esa democracia ascendente y descendente que abarca, en la deliberación y las decisiones, desde los núcleos de base hasta la dirección nacional. Los docentes, por su parte, fueron saliendo de la escuela para actuar también en otras instancias del movimiento (apoyar diversas capacitaciones, debates y acciones) y para integrarse a la dinámica de los campamentos y asen- tamientos. Una experiencia sin antecedentes se estaba desarrollando. En 1990, el Colectivo Nacional de Educación decidió elaborar colec- tivamente la propuesta pedagógica del MST para sus escuelas. Esta producción debería servir, tanto para su socialización y debate, como para lograr mayor rigurosidad en la sistematización de los fundamen- tos y experiencias que se venían desarrollando. Se decidió, además,

que respondiera al método de principios240 _{que utilizaba el movimiento}

para otras dimensiones de su trabajo. Para esta elaboración tomaron como fuentes: a) su propia experiencia educativa sistematizada, b) los principios, objetivos y aprendizajes colectivos del movimiento y c) los aportes de ciertos clásicos del pensamiento pedagógicos (en particular se apoyaron en Freire, Krupskaya, Pistrak, Makarenko y José Martí).

En el proceso de “conquista de la tierra” dentro de la modalidad or- ganizativa del movimiento, se fueron generando múltiples acciones educativas entre los Sem-terra. El aparato estatal oficial no podía sa- tisfacer, ni en cantidad ni en calidad a su juicio, las necesidades de los niños y de los adultos que iban avanzando con sus conquistas. Los nuevos educadores dentro de la organización educadora fueron articulándose y generando su propia formación241 _{y la propuesta pe-}

dagógica del MST. La articulación de todas las acciones en busca de hacer más efectiva la lucha e ir creando nuevas relaciones sociales, se expresa también en el campo educativo, porque:

Romper con las acciones aisladas es condición para romper también con

el individualismo, con la dificultad del trabajo cooperativo para construir

una pedagogía que, aún respetando la diversidad de los sujetos que la constituyen, es capaz de ayudar a mantener la unidad del proyecto políti- co que los aproxima (Caldart, 2000: 58, traducción nuestra).

El movimiento educador encara así la formación de sus educadores, desafiando la concepción del “cuerpo de especialistas” (Varela, Álvarez Uría, op. cit.) subordinados a la racionalidad de la escuela obligatoria estatal. La formación está dirigida a militantes de un movimiento “po- pular, sindical y político”.

Tomaremos de la propuesta pedagógica, en este momento, solamen- te la enumeración de los principios filosóficos para luego ahondar en los principios pedagógicos. En ellos se puede ver su enlazamiento con la construcción de ese movimiento que iba consolidando en princi- pios242 _{orientadores su conciencia y su experiencia:}

1) “Educación para la transformación social. Educación de clase, ma- siva, orgánica al MST, abierta para lo nuevo.

2) Educación para el trabajo y la cooperación.

3) Educación orientada a las varias dimensiones de la persona humana. 4) Educación con/para valores humanistas y socialistas.

5) Educación como un proceso permanente de formación/transforma- ción humana.” (MST- Setor Educaçao, 1996: 10).

Una preocupación central de quienes elaboraron esta propuesta fue la de construir la escuela del asentamiento no en el asentamiento. Esa escuela debía estar relacionada con la vida cotidiana de cada co-

munidad, especialmente con la propuesta de cooperación agrícola, y con el carácter atribuido a la Reforma Agraria por la que luchan. Las escuelas del MST van tomando así, cada vez más, las marcas del movimiento en la selección y el tratamiento de los contenidos, en la forma de organización interna, en la apropiación de sus símbolos.

En este período, también se fue ampliando “el concepto de escuela” (cursiva en el original) en dos sentidos: incorporar acciones de educa- ción para otras necesidades (alfabetización de adultos a través de pro- yectos conjuntos con diversas entidades, educación de la primera in- fancia y niveles superiores para niños y adolescentes, la organización de los mismos niños de las escuelas243_{) y también entenderla como}

lugar de formación que requiere vínculos con las demás experiencias del movimiento, en tanto “ambiente educativo”.

La dinámica de desarrollo de las experiencias y de discusión sobre la propuesta requería, también, concebir la formación de los educadores tanto básica como continua. En 1997 obtuvo el reconocimiento como escuela complementaria primaria y secundaria el ITERRA (Instituto Técnico de Capacitaçao e Pesquisa da Reforma Agraria) con su escue- la Josué de Castro. La formación de los docentes para los primeros grados de la primaria se hacía ya en una institución propia del movi- miento y con reconocimiento oficial, dentro de la escuela de formación técnica creada en el marco de la “cooperación agrícola”. Sobre esta escuela trataremos en las siguientes páginas.

En esta etapa de consolidación de la propuesta y de las experiencias escolares se iniciaba el proceso de diálogo entre las “lógicas pedagógi- cas, la de una pedagogía escolar y la de la pedagogía de los llamados

métodos de capacitación masiva, desarrollados para las actividades de formación política y técnica de los sin tierra por el Movimiento” (Caldart, 2000: 174, cursiva en el original) lo que permitió avanzar sobre nuevas dimensiones de la propuesta pedagógica del MST para sus escuelas.

Con el Primer Encuentro Nacional de Educadoras y Educadores de la Reforma Agraria en Brasilia, en 1997, se inicia el último período. El tema central de discusión de ese encuentro fue “la educación básica del campo”. La educación del MST se orienta más claramente desde este momento hacia la participación en “proyecto popular de educa- ción y de país”.

En este último período Caldart identifica algunos avances importan- tes para la educación del Movimiento: a) el fortalecimiento, tanto de los sujetos involucrados en la educación, como de la importancia política de esta dimensión dentro del MST y b) la nueva lógica de par- ticipación en la sociedad del movimiento en general y del sector edu-

cación en particular, que acentúa su articulación creciente con otras organizaciones y luchas. El objetivo de una sociedad justa basada en valores socialistas requiere del concurso de gran parte de la sociedad. El mismo encuentro que da origen a esta última etapa representó, según Stedile (2005), un hito importante en el “reconocimiento de la sociedad” de la experiencia y una mayor comprensión de la propuesta integral del MST para esa sociedad.244

Algunas tendencias se vislumbran en este último período, según lo planteaba esta autora en 2000, y ellas giran en un doble movimiento de apertura del Sector Educación y de todos los docentes involucrados. Una mayor apertura hacia el mismo movimiento a partir del reco- nocimiento de que la educación es del movimiento y no de un sector, lo que va acompañado de una ruptura de fronteras entre los sectores educación y formación,245 _{que nacieron y se fueron desarrollando a}

partir de necesidades y tradiciones diferentes. Es decir que, al mismo tiempo que el movimiento le da una mayor valoración a la escuela, es necesario reconocer sus propios límites para abarcar la educación del movimiento. La escuela deja de ser el “centro de la propuesta de educación del MST”. Aunque la escuela siga cumpliendo un papel fun- damental en la formación de los sin tierra, lo hace como parte de una “red de vivencias educativas” (ibidem: 179-180, cursiva en el original). Caldart entiende que la discusión pedagógica también se está enri- queciendo en esta acentuación de la vinculación con el movimiento:

las reflexiones sobre el modo de ser de la escuela comienzan a combinarse con una mayor preocupación del Movimiento en cultivar la identidad Sem Terra, los valores y la postura de los continuadores de la lucha, el énfasis pasa de la escuela para los sujetos del proceso pedagógico: es preciso sa- ber quiénes son estos sujetos y cómo están siendo (o pueden ser) educa- dos para llevar adelante el proyecto histórico del Movimiento (ibidem: 184, cursiva en el original, traducción nuestra).

Este proceso supone, además, pensar la escuela como “ambiente educativo” de “formación humana” y organizarla como colaboradora en la producción de las nuevas relaciones sociales que construye el MST.

La segunda apertura, como decíamos, es hacia la sociedad brasileña. Se trata de la “búsqueda de nuevos interlocutores y participación en

discusiones sobre educación en general” (Ibidem, 180, cursiva en el ori- ginal, traducción nuestra). El avance de la experiencia de educación y el crecimiento del MST les plantean nuevos desafíos: que las escuelas de los asentamientos incluyan a chicos que no pertenecen al movi- miento; la participación en discusiones sobre la propuesta pedagógica a las que los convocan muchos gobiernos; responder a las propuestas

de articulación e intercambio de diversas entidades que trabajan con otras organizaciones populares y les proponen articulación e inter- cambio. Entienden que es preciso profundizar la construcción de una propuesta de sociedad y de educación que respete la “identidad en la

diversidad” (ibidem: 182, cursiva en el original).

En este último sentido de la apertura tiene un papel fundamental la iniciativa del MST de articulación con otras organizaciones para la propuesta de Educación del Campo.246 _{Una educación:}

Orientada a los intereses y al desarrollo sociocultural y económico de los pueblos que habitan y trabajan en el campo, atendiendo a sus diferencias históricas y culturales para que vivan con dignidad y para que, organiza- dos, resistan contra la expulsión y la expropiación, o sea, este del campo tiene el sentido de pluralismo de las ideas y de las concepciones pedagógi- cas: dice respecto a la identidad de los grupos formadores de la sociedad brasileña (conforme los artículos 206 y 216 de nuestra Constitución). No basta tener escuelas en el campo: se quiere ayudar a construir escuelas

del campo, o sea, escuela con un proyecto político pedagógico vinculado a las causas, a los desafíos, a los sueños, a la historia y a la cultura del pueblo trabajador del campo.” (Kolling et al, 1999: 28-29, cursiva en el original, traducción nuestra).

María Gorete en 2005 señalaba esa necesidad de construir una es- cuela que respete las “diferencias de pueblos indígenas, de población del campo, de quilombolas”, una diferencia que el MST entiende y sostiene que no radica en que se limite a lo técnico, o una educa- ción “para los pobres” que sea tan sólo “profesionalizante”, sino que abarque, tanto el “conocimiento general, como el proceso completo de conocimiento”. Esta posición, que el movimiento llevó en 1997 al Pri- mer Encuentro Nacional de Educadoras y Educadores de la Reforma Agraria,248 _{y que desarrolló en diversos materiales de discusión, es}

hoy debatida con diversas organizaciones tales como las que forman parte de “la Vía Campesina, Universidad de Brasilia, pastorales, mo- vimientos quilombolas, indígenas, etc” (ibidem, traducción nuestra). Con ellas están avanzando en discusiones en diversos encuentros. También esta propuesta es debatida con los municipios con los que el MST comparte la gestión de las escuelas, es tomada, y en muchos casos distorsionada, por algunos Estados y llevó a la constitución de un grupo de estudio en el Ministerio de Educación de la Nación. Pero estos avances dentro de las estructuras estatales son para María Go- rete ”una conquista más. Es claro que no es un proceso fácil, habrá tensión y conflictos, vivimos en una sociedad capitalista que no permi- tirá una educación liberadora, una educación para la transformación” (ibidem, traducción nuestra).