D IDÁCTICA DE LA ESCUCHA

A pesar de que el niño llega a la escuela con la escucha más desarrollada que otras habilidades comunicati- vas, es necesario su tratamiento en el aula de manera que haya una sistematicidad en su trabajo y una adap- tación a la forma de uso en el contexto académico, pues se trata de una destreza imprescindible en la inte- racción social que peligra si en vez de activa continúa como pasiva.

En el MCER (2002), guía para muchos proyectos lingüísticos, la escucha viene determinada por los distintos niveles comunes de referencia (de A1, usuario básico, a C2, usuario competente), de forma que se trabaja desde el nivel A1 con el reconocimiento de palabras y expresiones muy básicas referidas a uno mismo y a su entorno inmediato dentro de un discurso lento y claro; hasta el C2 que implica la comprensión, sin dificultad, de cualquier tipo de lengua hablada, sea en vivo sea en textos retransmitidos, sin importar que el hablante interactúe como un nativo. En los niveles intermedios aparece una progresión en la complejidad del discur- so por escuchar, tanto por la velocidad del hablante como por la temática que emplea.

Por otra parte, Lugarini (1995) caracteriza las capacidades propias de esta destreza receptiva atendiendo a cinco subcompetencias:

1. Competencia técnica, relacionada con aspectos físicos del código.

2. Competencia semántica, por la que captamos la relación entre los significantes y los significados recu- rriendo a la propia experiencia y a los modelos conceptuales adquiridos.

3. Competencia sintáctica y textual, nos permite identificar las relaciones que se producen en el interior de un texto.

4. Competencia pragmática, relacionada con las características de la situación comunicativa en que ha sido producido el discurso.

Figura 2. Las subcompetencias de la escucha y sus capacidades respectivas.

A partir de las directrices del MCER (2002) y de las microhabilidades anteriores, el grupo Atlántida, en su pro- yecto sobre la comunicación lingüística (2009, p. 45), contempla asimismo subcompetencias de la escucha más concretas que se deben desarrollar contextualizadas en las materias curriculares de cada nivel educati- vo, las citamos textualmente:

1. Escuchar y seguir la línea argumental de un texto literario (cuentos, poesías, fábulas), explicación de un tema, relato de un acontecimiento, etc. con la ayuda necesaria.

2. Captar el sentido global de exposiciones orales (diálogos, relatos) emitidas por medios audiovisuales (radio, CD, DVD…) y pronunciadas con claridad y lentitud.

3. Extraer información específica de exposiciones orales emitidas por medios audiovisuales.

4. Escribir lo esencial de lo que escucha (tomar apuntes), al mismo tiempo que presta atención a cómo continúa la exposición oral.

5. Organizar lo que escucha en esquema o diagramas y otros signos que complementen el texto. 6. Entender instrucciones y secuencias de instrucciones dadas por el profesorado.

7. Escuchar con atención la lectura explicativa que hacen los demás (compañeros y compañeras del aula), así como sus comentarios y opiniones.

8. Escuchar y realizar tareas del tipo: relacionar, secuenciar, contrastar con la información visual, etc. 9. Escuchar y entender una canción previamente trabajada en clase.

Frente a estas microdestrezas del oyente, podemos encontrar dificultades que repercuten negativamente en el logro de la escucha activa y que, por tanto, hay que trabajar en el aula para que nuestros alumnos puedan evitarlas. En relación con ello, Codina (2001, p. 46) señala cinco defectos en los que suele incurrir el oyente:

• No prestar atención a lo que se dice.

• No escuchar con atención lo que dice el hablante porque se está pensando en la propia respuesta. • Desatender la información relevante que se escucha y quedarse solo con los detalles, lo que hace perder

la idea global del mensaje.

• Repetir lo que el interlocutor ha dicho sin aportar nada de su parte.

• Intentar encajar en los esquemas mentales propios lo que menos se domina.

Para la educación de la escucha en el aula hay que seguir tres fases complementarias (Pavoni, 1982, p. 56): 1. Fase de pre-escucha. Donde incluiríamos una reflexión con los alumnos sobre la finalidad o el motivo

de la escucha y una explicación de cómo se pueden realizar anticipaciones del mensaje oral mientras se va atendiendo al discurso.

2. Fase de escucha. En ella se mantiene la atención a través de ejercicios con materiales que favorezcan la anticipación, la verificación y la memorización de lo que se escucha.

3. Fase post-escucha. Es el momento de verificar lo trabajado anteriormente al permitir comprobar el resultado de la escucha, la comprensión del texto oído aplicándola a actividades de otras destrezas como escribir o leer.

Es en esta última fase donde se puede observar el grado de asimilación de la información por parte del alum- no dependiendo del tipo de discurso escuchado y de su intención como oyente. Es decir, en el caso de un texto regulativo, debe captar todas las informaciones, sin embargo, si el discurso es una discusión o un deba- te, lo importante es captar el punto de vista del emisor, aunque ello requiera inferir los significados implíci- tos en el mensaje y la finalidad del mismo.

Si el alumno pertenece al primer ciclo de Educación Primaria, aunque somos conscientes de que lo habrá tra- bajado en Infantil, conviene que dediquemos un tiempo a la discriminación de sonidos; partiremos de soni- dos naturales y cercanos al niño para pasar a aquellos no tan familiares pero que deben conocer por estar relacionados con contenidos curriculares del área de Conocimiento del medio (latidos del corazón, rugido de un felino, sirena de un barco…). Seguidamente, es importante que discrimine los fonemas de nuestra lengua, esta es una tarea importante en aquellas regiones donde la norma lingüística diverge de la estándar o en aquellas aulas donde hay parte del alumnado con una lengua materna diferente del español, es el caso de magrebíes que tienden a confundir los fonemas /o-u/, /e-i/, /s-2/ o / -ni/, para los que Rico (2005), tras un estudio de las dificultades fonéticas de este colectivo contextualizado en la ciudad de Melilla, propone una serie de ejercicios de percepción, discriminación auditiva y producción oral.

Al hilo de este alumnado inmigrante señalamos lo que los lingüistas llaman la criba fonológica de la lengua materna (Luceño, 1994, p. 115), que no es sino una dificultad de percepción de los contrastes de fonemas del español, en este caso, con puntos de articulación próximos carentes en su propia lengua, lo que dificul- ta también la repetición de estos fonemas. Se trata, pues, de una sordera perceptiva hacia estos que se solu- ciona trabajando con los alumnos el oído fonemático con esos ejercicios mencionados, no obstante puede quedar fosilizado algún error en la pronunciación aunque no en la escritura.

Si hacemos una revisión de manuales destinados a la enseñanza de la lengua, observaremos que cuando se trata la comunicación oral se hace referencia sobre todo al aspecto productivo de la misma con estrategias discursivas tales como el diálogo, la exposición, debate, recitación o dramatizaciones y similares, basadas todas en textos singulares, en menor proporción, y plurales sobre todo. Evidentemente, hablamos de prac- ticar la interacción oral en el aula y ello incluye la escucha como destreza primaria pero su tratamiento es

menor en estos manuales, restringido a la alternancia en los turnos de palabra y a aquellos indicadores que delimitan el papel de cada interlocutor (miradas, gestos, movimientos corporales, silencios…).

Estamos, pues, ante la tarea de desarrollar la escucha atenta del alumno que lo capacitará para reflejar lo oído en notas y esquemas o, simplemente, para responder con coherencia a lo preguntado. En un segundo nivel estaría la escucha reflexiva y crítica, donde el requisito no es solo entender el enunciado oral sino obte- ner de él ideas relevantes, interpretar y ser capaz de emitir un juicio personal sobre el mensaje del texto en cuestión para llegar a la dialéctica propia de un debate o una discusión, por ejemplo.

Otra habilidad que incluye la escucha, además de la atención, es la memoria. La memoria auditiva, en este caso, se puede fomentar a través de la recitación de una forma lúdica. Para ello recurriremos, sobre todo en los primeros cursos de Primaria, a pequeños poemas, adivinanzas, trabalenguas y canciones.

Si buscamos actividades donde se ejercite la escucha comprensiva y que también nos puedan ser útiles para evaluar la adquisición de esta destreza, podemos recurrir al listado que Luna (1990, en Brown, 2001) sugiere:

1. Emitir una respuesta física ante una solicitud oral.

2. Elegir entre varias alternativas presentadas en un mensaje oral. 3. Dibujar o colorear lo que se dice.

4. Resumir un mensaje oral.

5. Completar el final de una historia narrada o leída. 6. Repetir un mensaje escuchado.

7. Dramatizar una situación escuchada.

A estas actividades, Cassany, Luna y Sanz (1997) añaden juegos populares nemotécnicos que incluyan can- ciones, rimas, adivinanzas y cuentos; la cumplimentación de cuadros, esquemas o textos con espacios en blanco a partir de exposiciones orales; o descubrir errores en un texto oral.

Como pautas generales para trabajar la escucha atenta en el aula sugerimos que los ejercicios sean breves, variados y frecuentes integrados en un clima favorecedor de la atención. Habitualmente están inmersos en otra actividad mayor que implica también la destreza hablar o conversar pero pueden realizarse algunos de forma independiente. No debe importarnos repetir el texto que escuchan los alumnos, así atenderemos a las distintas necesidades perceptivas y educativas que presentan y servirá de afianzamiento para los más capa- ces.

Puede resultar muy motivador que los fragmentos orales de las audiciones de clase sean de los propios alum- nos para que puedan evaluarse ellos mismos, ejercicio que se realizaría ya desde los primeros cursos de la etapa.

Recapitulando, como estrategia de enseñanza y aprendizaje se deben crear actuaciones docentes donde surja de forma espontánea la necesidad de escuchar al maestro o a los compañeros con textos interactivos del aula y, además, situaciones prefijadas por parte del docente que incluyan informaciones que se van com- plicando gradualmente en la medida en que los alumnos van adquiriendo mayor destreza para ello, como por ejemplo, narraciones y relatos o instrucciones para realizar diferentes tareas escolares.