A pesar que el Uruguay logra la universali- zación de la aprobación de primaria a me- diados del siglo XX (De Armas y Retamoso, 2010), tiene algunas características que lo distinguen, en particularla extra edad al egreso de este nivel de un relevante porcen- taje de niños, producto de las altas tasas de repetición (concentradas en el primer año de primer ciclo escolar) (Cardozo, 2008; Fi- lardo, 2010).
La repetición en primaria ha constituido uno de los puntos nodales de las interven- ciones de ANEP que ha intentado modificar la “cultura” de la repetición y concentrado sus esfuerzos en favorecer el tránsito esco- lar minimizando los efectos del fenómeno- queoperan tanto sobre la trayectoria esco- lar individual, como en términos sociales. (Filardo, 2010) (Peri, 2008)
Sin embargo, desde hace décadas que el principal escollo identificado en el desem- peño del sistema educativo en el Uruguay son las altas tasas de desafiliación (22) en Educación Media, que si bien ha tenido le- ves movimientos favorables, el ritmo de las tasas de egreso dista de acompañar al resto de los países de la región desfavore- ciendo en el ranking regional a Uruguay. La sostenida preocupación de las autoridades del área educativa en este aspecto no han
(22) El término desafiliación se ha generalizado en el Uruguay sustituyendo el término deserción del sistema educativo. De fondo, se interpreta que deserción alude a culpabilizar o responsabilizar al individuo del resultado del truncamiento de escolarización, al tiempo que la no- ción de desafiliación intenta dar cuenta de los múltiples factores que intervienen en ese mismo resultado.
logrado modificar sustantivamente el com- portamiento ni cambiar la tendencia en las últimas décadas, y el subsistema educativo medio continua siendo el foco de todas las miradas sobre las gestiones de los sucesi- vos gobiernos.
En el mismo año que se aprueba la Ley Ge- neral de Educación en el Uruguay (2008) que consagra obligatorio catorce años de educación formal – lo que corresponde a la obligatoriedad de educación inicial des- de los 4 años, y el egreso de la educación media superior-, sólo uno de cada tres jó- venes entre 20 y 29 años del país lograba la aprobación del nivel medio.El desafío que se planteaba la ley era en consecuencia, de una magnitud considerable. Las bajas tasas de egreso no se explican por otra parte por dificultades en el acceso, ya que cerca del 90% del total de los adolescentes y jóvenes de las edades ingresan a educación media (Filardo, 2010). Visto desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, ésta se registra en el ingreso pero no en el egreso (23); por lo que el foco de atención pasa a ser la oferta y el diseño curricular. Desde ahí se han sucedido un sinnúmero de estudios que se concentran en estudiar las trayecto- rias educativas, el tránsito de un nivel a otro, el formato pedagógico, la formación docen- te, el diseño curricular, la uniformidad de los programas, la centralización, la autonomía de los centros, la propuesta didáctica, la desigualdad social que produce-reproduce la desafiliación educativa,etc.
El interés en incrementar los años de esco- larización de la población, que se ve refor- zado asimismo por los diversas figuras de orden internacional como los objetivos del milenio,los objetivos del desarrollo, laConfe- rencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), el desarrollo de la educa- ción como derecho humano,etc.;se traduce en la creación de múltiples programas foca- lizados para atender con propuestas espe- cíficas el retorno al sistema, que permitan la certificación de aprobación del nivel edu- cativo medio, en particular del ciclo básico. Algunos análisis mostraban la necesidad de considerar el funcionamiento del sistema educativo desde una mirada integral y que los resultados en el nivel medio se explica- ban en gran medida por los resultados ob- tenidos en primaria, que no era objeto de la preocupación social y política sobre la edu- cación del país (Filardo, 2010), en particular la magnitud que adquiría la experiencia de repetición en el conjunto de la población, lo que no puede captarse con las estadísticas educativas disponibles hasta ese momen- to que presentaban las tasas de repetición como indicador.
Para este proyecto se seleccionan dos pro- gramas de inclusión educativa para el estu- dio en Uruguay: Formación Profesional Bá- sica (FPB) y Compromiso Educativo (CE), si bien se documentan y caracterizan todos los existentes en el Uruguay de carácter pú- blico y nacional (ver Anexo II).
Los criterios la selección de experiencias o programas públicos orientados a la perma- nencia, reingreso y finalización relativas al nivel educativo medio que el equipo inter- nacional prioriza, establecieron que fueran de carácter innovador y que al menos uno atendiera la relación de la formación con la capacitación para el trabajo. Se presenta en el Anexo II, el listado de programas ac- tualmente en curso, que se incluyen dentro de los que se clasifican como “inclusión educativa” en el nivel medio, tanto del pri- mer ciclo como del segundo ciclo. Uno de los principales debates en relación a dichos programas es sobre cuánto afectan o inter- vienen en la modificación de las caracterís- ticas de los sistemas educativos formales, o se convierten en programas de “segunda chance”, dado que los procesos de expul- sión de los alumnos continúan intactos en el mainstream.(Rumberguer 2004:244).
El FPB se orienta a la culminación del ciclo básico y se enmarca en el Consejo de Edu- cación Técnico Profesional (CETP, ex UTU); mientras que Compromiso Educativo (CE), se orienta a la finalización del segundo ciclo de educación media y corresponde al Con- sejo de Educación Secundaria (CES).
En vistas a dar un contexto de lo que ocu- rrido a nivel nacional en materia educati- va, merece destacarse las modificaciones permanentes que ha tenido el sistema educativo en las tres últimas décadas:el surgimiento de diferentes programas fo- calizados, la recomposición organizativa, la enorme cantidad de estudios sobre los más variados asuntos y perspectivas teó- ricas, el sustantivo avance que se produce en los sistemas de información, las modi- ficaciones en líneas programáticas y en la propia estructura del sistema, así como el incremento del poder relativo que adquieren los sindicatos de docentes de los diferentes subsistemas en las decisiones de política educativa y de ejecución de lasmismas.