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1.3.1 ¿Qué aportan las tecnologías a la Universidad?: Elementos de cambio en la introducción de las TIC en las instituciones de Educación Superior

Capítulo 2 CONCEPTO DE ACCESIBILIDAD

9. Proporcionar opciones de autorregulación

2.2.4. Inclusión y Diseño Universal en la Universidad: Implicaciones educativas

Los planteamientos sobre cómo la Universidad puede atender y dar respuesta a los estudiantes con discapacidad resultan muy recientes. El tardío y escaso acceso de este colectivo a la educación superior ha ralentizado la introducción de principios educativos integradores e inclusivos en la Universidad.

Si bien, desde 1985, el por entonces denominado proceso de integración, comenzaba a llegar a las escuelas, respaldado por el impulso legal que supuso el Real Decreto

334/85 de Ordenación de la Educación Especial, la Universidad tan sólo recibía una

referencia de carácter general sobre la necesidad de articular “adaptaciones del sistema pedagógico”, con una mención específica a “el caso de los estudios universitarios” respecto a “el régimen de convocatorias establecido con carácter general” (artículo 17). En la primera normativa estatal referida al mundo universitario (ya dentro del contexto democrático y constitucional actual), la Ley de Reforma Universitaria (1983) cuyo objetivo era establecer “un marco para la renovación de la vida académica”, con el fin de convertir a la Universidad española en “un instrumento de transformación social, al servicio de la libertad, la igualdad y el progreso social”, no hacía alusión alguna al colectivo de personas con discapacidad. Se ha de esperar hasta la publicación de la Ley Orgánica de

Universidades (2001), para encontrar una breve referencia a la necesidad de

garantizar “la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de su derechos académicos” (artículo 46). Y es definitivamente, en el 2007, cuando la introducción de modificaciones en la LOU establece de manera explícita a través de la Disposición

adicional vigésimo cuarta, seis líneas de actuación básica para favorecer “la inclusión

de las personas con discapacidad en las universidades”, recogiendo no sólo medidas de acceso a la misma, sino también referencias específicas a actuaciones favorecedoras de la participación académica, social y profesional.

Si el citado Real Decreto de 1985 impulsó el proceso de integración en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, debemos esperar casi veinticinco años a encontrar un referente legal algo equivalente en el ámbito universitario. Si aquel proyecto de

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integración en las escuelas “se inició fundamentalmente con participación voluntaria de Centros y profesores, proporcionando la Administración los recursos y medios necesarios para los alumnos con necesidades educativas, […], hoy […] tenemos la misma sensación al hablar de experiencias de integración en la Universidad” (Santamaría, Navarro & Gómez, 2000, p.657). El carácter no obligatorio de los estudios universitarios, una cierta dispersión y confusión en torno a las competencias, responsabilidades y grado de autonomía de los diferentes niveles de los estamentos públicos y políticos implicados (gobiernos estatal, autonómico y rectorados), así como la reducida presencia de estudiantes con discapacidad en las universidades, ha llevado a la Universidad a comenzar su proceso de integración con un retraso considerable frente a otros niveles del sistema educativo. Si bien, la Universidad, como espacio de investigación y generación de conocimiento, ha sido un elemento clave en el nacimiento y desarrollo de procesos de integración y su posterior evolución a planteamientos inclusivos, parece que no ha tenido el mismo éxito como escenario de aplicación: “Tal vez desde la Universidad, hemos dedicado parte de nuestro tiempo en explicar cómo era la integración y no hemos planificado un plan de atención real para alumnos con necesidades educativas adecuado a los estudios universitarios” (Santamaría, Navarro & Gómez, 2000, p.657).

Las diferencias de terminologías, que no sólo provocan discusiones, sino también implicaciones directas en la práctica educativa y en el concepto y desarrollo curricular dentro de la escuela, no se producen de igual manera en el ámbito universitario, en el que el concepto de inclusión se mezcla con integración, atención integral, principio de igualdad de oportunidades, accesibilidad, normalización, etc. Todas ellas parecen ser caras de una misma moneda, y responder al mismo objetivo de garantizar el acceso, participación y desarrollo de los estudiantes con discapacidad a la Universidad. El discurso por tanto, y como consecuencia la práctica, deja a un lado la cuestiones terminológicas para centrarse en la puesta en funcionamiento de acciones concretas.

Desde esta perspectiva, parece que el concepto de inclusión en el ámbito universitario resulta mucho más flexible y complejo de aplicar que en el escolar. Si bien la inclusión es “tema especialmente tratado y estudiado en el contexto de la educación primaria y secundaria, [...] no en el de los estudios universitarios” (Castellana & Salas, 2006, p.212). La magnitud y complejidad de la estructura

organizativa y académica de las instituciones universitarias, la diversidad de metodologías didácticas, las naturalezas de las diferentes disciplinas que se imparten, la escasa formación pedagógica de muchos de los profesores, o la autonomía que los centros e incluso los propios docentes tienen en sus aulas y materias, son algunos de los elementos que configuran un contexto de aplicación del término “inclusión” diferente del existente en el sistema escolar.

Por tanto, la línea que separa integración e inclusión parece ser más fina en el contexto universitario. Las diferencias en líneas de actuación, en forma de servicios de apoyo, programas de integración o proyectos de inclusión, no radican en el concepto de ambos términos, sino en la cantidad y calidad de medidas específicas puestas en marcha. ¿El objetivo final? La creación de una universidad capaz de responder a las necesidades de todos los estudiantes. ¿El instrumento para su consecución? Medidas favorecedoras del acceso a la universidad, adaptaciones del proceso de enseñanza/ aprendizaje, eliminación de barreras arquitectónicas y tecnológicas, campañas de sensibilización y formación de la comunidad universitaria o inclusión de materias relacionadas con la discapacidad en los planes de estudios, entre otros. En definitiva, un enfoque más cercano al del diseño universal y sus principios, que al de los planteamientos inclusivos y sus implicaciones.

El proceso de integración en las instituciones universitarias se va canalizando a través de proyectos, servicios, actuaciones específicas con origen en algún vicerrectorado concreto y, sobre todo, con grandes dosis de buena voluntad y voluntariedad por parte de algunos docentes. Por supuesto, la suma de todas la actuaciones individuales contribuyen al desarrollo del proceso de inclusión, pero éste no se encuentra enraizado en la filosofía, fundamentos y políticas, que de modo transversal, debería estar presente en numerosas dimensiones de la organización y estructura de la universidad. Porque “la solución no radica en que cada caso se busque la mejor forma de resolver estas dificultades, tampoco en delegar todo tipo de colaboración, más bien, consiste en prestar, desde la propia Universidad, un apoyo decidido y permanente para que los jóvenes con discapacidad efectúen en igualdad de condiciones el programa y los contenidos propuestos para tal evento” (Fernández, 2004). Ese “apoyo permanente y decidido”, se ha de materializar no sólo en medidas visibles como la eliminación de barreras arquitectónicas, sino también en “generar necesariamente alternativas muy diversas, desde elementos de acceso al

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currículum (caso de la docencia), hasta opciones metodológicas, evaluadoras y técnicas diferentes. Este es el campo que puede permitirnos cambios importantes en los modelos de intervención atendiendo a las peculiaridades de los sujetos, pero no sólo en el campo docente, también en los modelos de relación y eficacia laboral” (Fernández, 2000, p.189).

El proceso hacia la inclusión tiene en el currículum uno de los elementos de cambio más potentes. La diversidad de las aulas universitarias, que no sólo se manifiesta en la cada vez mayor presencia de estudiantes con discapacidad, sino en alumnos y alumnas de distintas edades, diverso origen cultural y social, variedad de situaciones personales y laborales, diversidad de intereses y de recursos propios, etc., genera la “necesidad de crear itinerarios educativos más flexibles en función de las necesidades pedagógicas y de los objetivos profesionales” (Company i Franquesa, 2005). El currículum debe recoger y responder a esta diversidad a través de “un replanteamiento en las metodologías de planificación curricular, y, si esta planificación se implanta de manera efectiva y bajo los parámetros del diseño universal para el aprendizaje, sin duda facilitará la creación de currículos más inclusivos que mejoren de forma sustancial la experiencia educativa de las personas con discapacidad (Rose & Meyer, 2002). “Todo ello nos indica que en la universidad – igual que en la enseñanza obligatoria – el paradigma de la integración debería ir cambiando hacia el paradigma de la inclusión” (Castellana y Sala, 2006; p.213).

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