Innatismo o aprendizaje en la evolución de nuestros contenidos mentales

La cuestión acerca de la naturaleza innata o aprendida de la percepción está vigente desde que, en 1690, Locke afirmara que todo el conocimiento que poseemos del mundo es aprendido (Gibson, 1074: 30 y 270). Hemos de tener en cuenta que a medida que un recién nacido se con- vierte en adulto, sufre una serie de cambios que se denominan evolutivos, pero la cuestión es si estos cambios se deben a modificaciones genéticamente programadas, o si dependen de lo que suceda en nuestras vidas (Dember y Warm, 1990: 425). En este sentido Arnheim indica que los niños menores de seis años no dan importancia a la orientación y hacen sus dibujos siguiendo cualquier dirección, pero que desconocemos si el cambio que les permite atender a este atributo es de tipo fisiológico o si es producto de un proceso de aprendizaje (Arnheim, 1969: 69-79).

El interés por averiguar si nuestros contenidos mentales son aprendidos o innatos ha generado un gran número de investigaciones que, de forma simplificada, se han clasificado en dos op- ciones teóricas: el empirismo y el innatismo. La primera opción considera que los contenidos se derivan del aprendizaje, mientras que la segunda defiende que son propios del intelecto humano y que no dependen de la experiencia. El hecho de que propiedades como la distancia y la solidez no sean sentidas favorece el enfoque empírico, pero cuando se observa que los mundos visuales de diferentes observadores son muy semejantes, la teoría empírica tampoco parece ser verdad. Luego si se pudiera describir una base sensorial para las propiedades para las que todavía no se ha encontrado el correlato en la imagen retinal, el dilema podría venirse abajo (Gibson, 1974: 31).

Gibson indica que las pruebas experimentales en torno a si tenemos que aprender a percibir las formas, no han sido muy concluyentes. Señala que hay pruebas de que los bebés de 3 a 5 meses pueden distin- guir los rostros humanos de otras cosas, pero que, al mismo tiempo, no pueden diferenciarlos entre sí. Este tipo de resultados parecen indicar que el desarrollo de la percepción parece ir de las grandes diferencias a las diferencias tenues, pero se desconoce si este desarrollo depende del aprendizaje, o si es el resultado del crecimiento natural del sistema nervioso óptico (Gibson, 1974: 36).

Buscando ejemplos en otro tipo de observadores, Gibson expone un estudio en el que se com- pararon las experiencias visuales de un aviador novato y de otro experimentado. Las imágenes retinianas de ambos eran iguales, pero mientras que el piloto experimentado reaccionaba, de forma diferenciada, a variaciones de la imagen, el piloto novato no reaccionaba. Esta diferencia se debía a que el entrenamiento de un piloto le permite realizar diferenciaciones sutiles, lo que no sucedía todavía en el caso del aviador novato. En este sentido se puede admitir que la per- cepción del espacio es producto del aprendizaje, pero ello no supone que el piloto haya debido aprender las impresiones de distancia, de profundidad y de altitud (Gibson, 1974: 180). A pesar de que esta controversia ha tenido una considerable influencia en la investigación psi- cológica, “la investigación se puede evaluar por sí misma, prescindiendo de las motivaciones filosóficas y teóricas que la sustenten”, por lo que expondremos los datos disponibles acerca del desarrollo perceptivo (Dember y Warm, 1990: 427).

4.5.5.1 Consideraciones metodológicas acerca de su estudio

En los estudios evolutivos se emplean dos formas para establecer comparaciones de edad: el enfoque longitudinal, a través del cual se estudia a los mismos sujetos a intervalos frecuentes, y el enfoque transversal, en el que se toman muestras de sujetos de distintas edades (Dember y Warm, 1990: 428).

La mayor parte de estudios sobre la evolución se han hecho a través del enfoque transversal, pero hemos de tener en cuenta que para que el investigador pueda separar los componentes que son innatos de los aprendidos, ha de manipular la experiencia normal de un ser humano, lo que supone un problema ético considerable, sobre todo cuando se desconocen las consecuencias de tal manipulación.

Para evitar este tipo de problemas hay dos soluciones: o utilizar animales, o aprovechar el hecho de que algunas personas son educadas en un ambiente inusual por motivos médicos, culturales, o de otro tipo (Dember y Warm, 1990: 428-429).

4.5.5.2 La discriminación y preferencias del color

en el niño y en diferentes culturas

Sabemos que para un ser humano adulto es importante diferenciar el estímulo visual del color, pero se desconocía cómo discriminaban colores los niños pequeños, por lo que se crearon una serie de técnicas para averiguarlo. El estudio confirmó que el bebé seguía con la vista el objeto que se dife- renciaba por el color y no por el brillo, y también se demostró que los niños de dos meses de edad diferencian el rojo, amarillo, verde y azul respecto al gris; y que los niños entre los seis meses y los dos años, preferían el rojo, amarillo, verde y azul, respecto al gris (Dember y Warm, 1990: 434). Cuando se emparejaron entre sí los colores mencionados, dejando de lado el gris, los niños entre seis meses y dos años dispusieron, por este orden, el rojo, el amarillo, el azul y el verde. Estas preferencias varían cuando los niños son algo mayores, pero éstas “están determinadas por la distinta sensibilidad neural congénita a diferentes longitudes de onda de la luz, no por factores culturales y/o lingüísticos” (Dember y Warm, 1990: 435).

La investigadora Rosch demostró, en 1977, que hay un impresionante grado de uniformidad en la percepción del color en culturas diversas, y que cuando se producen diferencias, éstas no se dan entre los colores que podríamos considerar básicos (en los que no entran las acotaciones respecto al brillo como, por ejemplo, azul celeste o azul marino), sino que se producen a la hora de establecer los límites entre los colores. Este tipo de estudios demuestran que “la experiencia de los colores básicos proviene de un sistema de codificación neural congénito y esencialmente fijo” (Dember y Warm, 1990: 436).

4.5.5.3 Los periodos críticos en el proceso de aprendizaje

Como no podemos manipular aspectos de la percepción en un grupo de sujetos por cuestiones éticas, para poder comparar su actuación con la de un grupo de control sobre el que no se haya ejercido ninguna manipulación, los investigadores deben hacer referencia, bien a casos en los que los sujetos estén privados de algún aspecto perceptivo por cuestiones médicas o culturales, o bien a casos en los que se haya manipulado la percepción en otras especies.

Respecto a los primeros casos, los autores disponen de los informes que realizara el psicólogo alemán von Senden (1932) sobre pacientes con cataratas en el cristalino24_{, y que fueron descri-}

tos por Donald O. Hebb e incorporados en su teoría de la percepción (1949). Resultó que una vez que estos sujetos recuperaban la visión, podían distinguir la presencia de un objeto pero no podían identificarlo: para conseguirlo debían someterse a un largo y difícil periodo de entrena- miento. Pero incluso cuando éste se había producido, si se introducía un cambio en la figura, se deterioraba la identificación. Estas pruebas sugieren que algunos aspectos de la percepción se adquieren a través del aprendizaje, lo que lleva a Hebb a considerar que el aprendizaje debe ser igualmente difícil para los bebés, aunque no existen pruebas directas, aceptables, de que esto sea así (Dember y Warm, 1990: 440-442).

4.5.5.3.1 La limitación del aprendizaje y su repercusión en la conducta

Pero esta suposición de Hebb, en el sentido de que debe ser similar la dificultad para aprender en un adulto y un bebé, no sería correcta si descubriésemos que en la evolución de los indivi- duos existieran períodos en los que fuera más fácil aprender que en otros, que hubiera períodos críticos para el aprendizaje.

Un caso clásico de este posible periodo crítico es el desarrollo de la respuesta de picotear en el suelo de un pollito: aunque pueda parecer que la conducta es un reflejo, la investigación ha demostrado que si esta práctica no se produce durante los 14 días después de salir del huevo, sufren un retraso permanente en su capacidad de picotear. Otro ejemplo de este periodo crítico es el intenso apego que desarrollan las aves hacia la madre, pero se ha comprobado que si el in- dividuo no encuentra la estimulación adecuada durante su periodo crítico, que es justo cuando sale del huevo, la estimulación posterior no es la adecuada (Dember y Warm, 1990: 442-443). Una serie de experimentos en los que se priva de visión, o de capacidad táctil, a chimpancés durante su crianza, demuestran que sufren un gran retraso respecto al grupo de control que no ha sufrido tales privaciones (Dember y Warm, 1990: 443-446).

Otros casos que parecen confirmar la existencia de períodos críticos en el aprendizaje de los seres humanos, son los denominados “niños salvajes” (Zeki, 1995: 250-251; y Malson, 1973: 47), unos niños que si eran encontrados (o capturados) después del periodo crítico en el que deberían haber aprendido a hablar, a pesar del mucho mimo, atenciones, y enseñanzas que se les dedicaban, sólo llegaban a aprender unas pocas palabras.

Además de la falta del lenguaje, Malson destaca que en algunos de los individuos que sufrie- ron aislamiento social y afectivo, se detectaron dificultades para interpretar con precisión la perspectiva y calcular las distancias, y para reconocer la imagen reflejada como tal imagen y no como un ser real (Malson, 1973: 70); pero también tenían dificultades para diferenciar entre un relieve y una figura plana como, por ejemplo, entre un dibujo en papel y un grabado sobre madera (Malson, 1973: 48-49): en algunos casos sus vistas no establecían una diferenciación entre un objeto y un objeto pintado (Malson, 1973: 78)

4.5.5.3.2 La limitación del aprendizaje y su repercusión cerebral

En los experimentos sobre los hábitos sensorio-motores también se descubre que se puede alte- rar la sensibilidad de un determinado rasgo del estímulo. En un trabajo realizado por Blakemo- re y Cooper (1970) se restringió la experiencia de las rayas verticales a unos gatitos entre las 3 y las 13 semanas de vida. Cuando se les devolvió a un entorno normal, los animalitos chocaban con objetos verticales, pero no tenían problemas con los objetos horizontales. Parecía que su déficit perceptivo se limitaba al rasgo específico del que habían sido privados, y los registros electrofísicos de las células del córtex visual confirmaron dichas conclusiones, ya que las células con sensibilidad específica a los rasgos verticales no estaban desarrolladas25 _{(Dember y Warm,}

1990: 450). “La conclusión general de las investigaciones clínicas y experimentales sobre los efectos de la privación perceptiva en los primeros estadios de desarrollo es que la privación se traduce en déficit perceptivos y procesos anormales en el funcionamiento neurofisiológico subyacente” (Dember y Warm, 1990: 452).

Por lo demás, otras serie de experimentos con ratas (Dember y Warm, 1990: 452-457) demues- tran que la experiencia temprana tiene mayor efecto que si se produce esa misma experiencia más tarde. A partir de estos resultados y de otros similares, “cabe inferir que el aprendizaje percep- tivo de los bebés se produce con más rapidez que el mismo aprendizaje en adultos igualmente inexpertos, lo cual no quiere decir que los bebés aprendan (…) más deprisa que los adultos (…). Lo que nosotros afirmamos es que los adultos inexpertos son personas inferiores, desde el punto de vista del aprendizaje, a los bebés inexpertos” (Dember y Warm, 1990: 456), y que “puede que la experiencia temprana no afecte a la capacidad perceptiva per se, sino a la posibilidad de que los sistemas perceptivos se empleen de forma normal” (Dember y Warm, 1990: 457).

Pero para que se demuestren estas interpretaciones, o para que exista un efecto directo de la experiencia temprana sobre la percepción, sería necesario controlar “los efectos generales de tipo emocional y cognitivo de las manipulaciones que pretenden tener consecuencias pura- mente perceptivas” y aún no se conoce con profundidad “los mecanismos neuroquímicos que subyacen al aprendizaje”, aunque hay pruebas “de la existencia de estos efectos en el cerebro al variar la experiencia temprana” (Dember y Warm, 1990: 457-458)