Esta intensificación comparte con la de Artes y la de Actividades Científicas el hecho de que es la Dirección de Educación Primaria la unidad encargada de la implementación, seguimiento y evaluación del proyecto en las escuelas. El propósito que persigue esta modalidad es el de desarrollar la enseñanza de los saberes corporales, lúdicos y motores para que “cada sujeto conquiste su disponibilidad corporal y motriz en el conocimiento y la relación con su propio cuerpo, con el medio físico y el medio social” (Dirección de Currícula 2007)27. El proyecto ofrece una extensión horaria para el tratamiento de dichos saberes, constitutivos de la currícula de Educación Física para el nivel primario en general, con la intención de que sean abordados mediante un recorrido más completo y diversificado que el habitual.
Tal como lo especifica el documento, el desarrollo de este enfoque requiere de la construcción de acuerdos entre los docentes que dan clases a un mismo grupo de alumnos, tanto de Educación Física como de otras áreas, con el objeto de aunar criterios en torno de los proyectos y las estrategias a priorizar, así como de las situaciones de evaluación que se propongan. Específicamente, los docentes de las diferentes áreas deben establecer acuerdos que permitan dimensionar el fortalecimiento de lo grupal, la importancia de la salud en el cuidado propio y de los otros, los valores que se ponen en juego en las distintas tareas y actividades, la posibilidad de organización a partir de resoluciones logradas por ellos mismos, el sentido del juego, la noción de competencia y la resolución de problemas (Dirección de Currícula 2007).
Los marcos curriculares de referencia conciben a la Educación Física como un área que busca el encuentro de los alumnos con los saberes propios de la cultura corporal, concepción que, siguiendo a José María Cagigal, refiere tanto a la cultura física como a la cultura intelectual, marcando no sólo una diferencia sino fundamentalmente una articulación entre ambas. Por su parte, Mariano Giradles define a la cultura de lo corporal como un “conjunto estructurado de conocimientos, técnicas, valores y creencias comunes a los integrantes de un grupo social con referencia al cuerpo y el movimiento, entendido este último como medio de educación integral” (Dirección de Currícula 2007).
Esta perspectiva curricular es solidaria con una concepción de desarrollo motor que, pensado a partir de su conexión estrecha con el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, se dispone como una vía de realización de la persona, y de su adaptación autónoma a la sociedad. Por ello se distancia de aquellas consideraciones valorativas que tienden a pensar a la Educación Física como una disciplina de menor importancia respecto de aquellas identificadas como intelectuales o espirituales. Este planteo concibe al
27 En el documento se aclara que la categoría “saberes” no se restringe a la idea de “saberes teóricos”, sino que se entiende que saber es saber hacer, saber actuar, saber valorar, saber razonar, saber pensar, saber conceptualizar.
sujeto como una unidad y entiende al movimiento humano como una manifestación significante de la conducta; por ende conlleva el desarrollo de una estimulación intencional de los diversos aspectos que hacen al comportamiento -socioafectivo, cognitivo, sensoriomotor- en el marco del contexto sociohistórico cultural, sobre la base del respeto por el momento evolutivo del niño y de la confianza en su capacidad para organizar la acción propia (Gómez 1997).
A partir de esta conceptualización de la Educación Física, la intensificación se organiza a través de la intervención de los docentes de Educación Física (denominados habitualmente “profesores de patio”), de los docentes de la intensificación (DI) que se incorporan para desarrollar dos talleres: “Juego” y “Ritmo y Movimiento”, y del resto de los docentes de la escuela. Los talleristas son, al igual que sus colegas de patio, profesores de Educación Física y acceden al cargo sin requisitos diferenciales.
En cuanto a la organización del horario escolar, la intensificación funciona igual que en Artes: se obtienen 5 horas cátedra más por semana que se distribuyen incluyendo una hora a cargo del MG, y cuatro a cargo de los talleristas. Además, los alumnos conservan las cuatro horas de enseñanza de la Educación Física con las que cuenta cualquier escuela de jornada completa, composición de la caja horaria que permanece igual de primero a séptimo grado. Se sugiere a las escuelas que, al armar la caja horaria, traten de evitar el dictado de clases de Educación Física y Talleres después del momento del comedor.
Como se consignó para las modalidades de Artes y de IAC, la implementación y el seguimiento del proyecto está a cargo de un Equipo de Asistencia Técnica, conformado por la Coordinación General y los asistentes técnicos (AT) que realizan el acompañamiento en las escuelas. Desde la DAEP se ha establecido que el aporte del equipo debe relacionarse con la explicitación de las líneas teóricas que sustentan el Proyecto a través de la producción de documentos; la recomendación de material bibliográfico y la colaboración con los equipos directivos en la socialización del Proyecto en la comunidad escolar. Estas tareas de asistencia técnica deben llevarse a cabo en un marco de articulación con la Supervisión del Área del Distrito Escolar correspondiente a la escuela (Dirección de Área Primaria 2006).
En virtud del especial interés en estudiar los dispositivos de apoyo que a partir de los proyectos de intensificación se han incorporado a las escuelas, en este Informe se ha puesto el foco en el conjunto de tareas específicas desempeñadas por los AT, que se llevan a cabo en el marco de las instancias colectivas de planificación que esta nueva figura coordina, aunque es importante destacar la acción complementaria de los restantes actores del sistema que participan en la implementación a través de funciones preexistentes, especialmente la de los supervisores. Según el material de campo recogido en la escuela estudiada, la AT interviene en la selección y progresión de contenidos para evitar superposiciones, la definición de los criterios de evaluación y calificación de los alumnos, la elaboración de
estrategias didácticas, la participación en la organización de cursos/talleres de capacitación de CePA y la coordinación de instancias de reflexión en el ámbito institucional.
Como puede verse, las tareas recién descriptas mantienen una vinculación directa con la elaboración e implementación de la propuesta de enseñanza del área intensificada, fundamentalmente en lo que concierne a la selección y progresión de los contenidos. Según testimonios de algunos interlocutores consultados, la observación de las clases y de las planificaciones no estaría en principio contemplada entre las atribuciones de las AT. Esta delimitación de funciones no sería producto de una decisión formalizada, sino de una tradición que proviene de la práctica, tal como se señala en el testimonio citado a continuación:
AT: Nosotros no podemos observar clases. Nosotros fuimos haciendo lo que es la función del Asistente Técnico, no es que estuviese escrita ni nadie te dice cuál es. Sí me quedó claro de entrada qué puedo y qué no puedo. Me quedó claro también que no estamos autorizados a observar clases, esa es la función del supervisor.
E: ¿Eso no está escrito?
AT: No, viene como de herencia. Por eso no podés decir que está escrito, yo recibí esto de las Asistentes Técnicas que estaban antes; “no observamos clases, no vemos planificaciones…”.
E: ¿No observan tampoco las de los Talleres?
AT: No.
E: ¿Y las planificaciones de los Talleres?
AT: No. Porque esa, queda clara, es función del supervisor.
Esta delimitación de la tarea de los AT probablemente se haya originado en la intención de no superponer roles y funciones entre los AT y la Supervisión Curricular, de manera de armonizar los nuevos agentes y funciones incorporados por la intensificación y los preexistentes. No obstante, podría también operar -en carácter de efecto no buscado- como una limitación a los aportes que a la tarea de la enseñanza puede proporcionar el trabajo articulado de supervisores y AT, mejorando el monitorear la implementación de las propuestas didácticas que ellos mismos han propiciado. Al respecto, cabe subrayar que, de acuerdo con la perspectiva de los docentes, si bien es posible visualizar diferencias entre los estilos de interacción y las formas de intervención que suponen ambos roles, se reconoce que supervisores y AT desarrollan su práctica en la escuela a partir de un enfoque pedagógico compartido. Es decir, que las funciones del AT y del Supervisor no compiten sino que se complementan.
En cuanto a la especificidad de cada uno, la relación con la AT es descripta como una instancia más simétrica y cotidiana, en el sentido de que se posiciona como una colega. La especificidad de su función radicaría en la generación de condiciones para la articulación entre los tres espacios curriculares, así como en el aporte de perspectivas pedagógicas en torno de la enseñanza de los conocimientos menos habituales que se ven comprometidos en la intensificación: acrobacia, ritmos, malabares, entre
otros. La función de la Supervisión aparece más identificada con la de un superior que delimita las demandas de la tarea como una forma de velar por la consecución de las directrices pedagógicas generales del área:
E: ¿Y qué diferencia establecerían ustedes entre el rol que despliega el supervisor y el rol que despliega la Asistente Técnica?
Docente del área de Educación Física 1: Son roles diferentes. Yo creo que la Asistente Técnica está como más cerca en cuanto a lo que estamos vivenciando en el patio. Por ahí es como que acompaña, estando más presente. Obviamente, porque el Supervisor por cuestiones laborales no puede estar en todas las escuelas de los Distritos que maneja. Pero yo creo que, sin estar presente, está al tanto igual de lo que pasa en la escuela. Son años que tiene[de experiencia]…
Docente del área de Educación Física 2: La Asistente Técnica está más a la par de nosotros, en cuestiones [cotidianas]. Son consultas que son de colegas…
DAEF 1: Más en lo operativo…
E: ¿Los criterios que ya de por sí tenía el Distrito y el enfoque de la Educación Física que plantea la intensificación, coinciden generalmente?
DAEF 1: Sí, totalmente. El Supervisor estuvo siempre a favor de la intensificación. Y todo engancha perfecto…
DAEF 2: El Supervisor siempre estuvo al tanto de la parte de campamento y natación, constantemente. En los torneos mismos, generalmente lo veo en los tres lugares desde hace tiempo. Entonces me parece que hay coherencia en cuanto a lo que [en las reuniones con la AT] hablamos acá. Y en cuanto a la Asistente, estamos un poquito más a la par de ella pero sabemos que si no viene el Supervisor, ella está al tanto.
Por su parte, y tomando como base el encuadre curricular ya caracterizado, que avanza en la delimitación y especificación conceptual de la Educación Física como área de enseñanza en la escuela primaria, uno de los aspectos que merece ser enfatizado en el análisis del material de campo relevado para esta modalidad es el de las ideas que los distintos docentes entrevistados tienen en torno de las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificación, ideas que -sin lugar a dudas- se entraman con aquellas concepciones pedagógicas de carácter genérico que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel. Nos referimos a la mirada general sobre el conocimiento, el sujeto que aprende, el lugar del docente y finalmente a la propia naturaleza social de la institución educativa. Ha sido interesante advertir, en este sentido y en un contexto de incipiente desarrollo de la modalidad, la emergencia de posiciones divergentes que revelan miradas tanto optimistas como más moderadas o cautelosas respecto de la potencialidad de la enseñanza de la disciplina para mejorar las condiciones de acceso al conocimiento en el ámbito escolar. En el próximo apartado nos detendremos en el desarrollo de esta cuestión.
Una escuela con intensificación en Educación Física
La escuela estudiada se ubica en la zona oeste de la Ciudad y antes de su incorporación en el proyecto de intensificación era de jornada simple. Los
diversos actores entrevistados reconocen que, a partir del cambio de jornada y, con él, del desarrollo de los espacios curriculares vinculados con la intensificación en el área, la matrícula se expandió y cambió su composición, ya que la escuela empezó a verse más frecuentada por los niños del barrio. Algunos de ellos son inmigrantes procedentes de países limítrofes y, por lo general, la condición social de la población que concurre es identificada como de clase media baja.
A juzgar por la mayor parte de los testimonios recogidos, predomina una visión positiva acerca de la intensificación, que se manifiesta cuando los distintos actores entrevistados valoran el entusiasmo que los niños demuestran en las diversas actividades, en el compromiso con el que el plantel docente asume la implementación de la nueva modalidad, así como en la imagen que la institución fue asentando en su entorno comunitario. Si bien algunos entrevistados observan que todavía no están en condiciones de evaluar con precisión sus efectos, debido a lo reciente del cambio, todos los docentes consultados registran indicios auspiciosos en relación con el trabajo de los niños, su entusiasmo con la propuesta, el compromiso con el proyecto del plantel docente y la marcha en general de la modalidad28.
El recorrido por las instalaciones muestra que las condiciones del edificio son muy buenas y acordes con la intensificación, ya que cuenta con espacios múltiples y variados -cubiertos, semicubiertos y descubiertos- apropiados para el desarrollo de las actividades físicas pautadas. Asimismo, merecen destacarse las mejoras promovidas por la Directora del establecimiento (recientemente retirada), que asumió en la escuela motivada especialmente por su incorporación al Proyecto. Estas mejoras redundaron, entre otras cosas, en reformas edilicias -ampliación del espacio, acondicionamiento de la sala de informática- y en la coordinación de los horarios de los distintos docentes.
La directora desempeñó un papel decisivo en la promoción y generación de condiciones para la implementación de la modalidad, dentro de un encuadre consecuente con el enfoque propuesto por la Coordinación del Proyecto, en más de un sentido. Su intervención, además de la mencionada adecuación edilicia, incluyó la organización de una caja horaria que priorizó criterios pedagógicos, de modo de que cada docente de Educación Física pudiera tomar a su cargo los grados consecutivos de un solo ciclo. Esto facilitó la tarea de planificación de varias maneras, puesto que los docentes talleristas debieron interactuar con un solo referente en cada uno de los ciclos. Por otro lado, impulsó acciones para facilitar la integración institucional de los nuevos alumnos. Finalmente, su participación como observadora e interlocutora en las reuniones semanales entre la AT, los docentes de Educación Física y los talleristas le ha permitido apropiarse con profundidad del enfoque de la intensificación, y perfilarse como un actor nodal en la
28 Cabe considerar que en esta escuela la intensificación en Educación Física comenzó a implementarse en el año 2007, y el trabajo de campo se realizó entre los meses de mayo y octubre de 2008.
articulación entre los docentes directamente implicados en la intensificación y los que no lo están.
Asimismo, y como ya fue anticipado en líneas anteriores, el compromiso del plantel docente en la implementación de la modalidad es evaluado como un factor decisivo. En este punto, debe tenerse en cuenta que en la escuela estudiada, la intensificación en Educación Física implicó simultáneamente un cambio en el tipo de jornada (de jornada simple a jornada completa), y que los docentes que hoy permanecen en la escuela han manifestado su adhesión al proyecto. Pese a las dificultades iniciales que supone todo cambio institucional de magnitud como este, el equipo directivo destaca el papel significativo que el plantel docente desplegó en la puesta en marcha y en la consolidación progresiva de la intensificación.
Pareceres y expectativas sobre la experiencia formativa de los alumnos Como ya anticipamos, uno de los aspectos que merece considerarse en el análisis del material de campo relevado es el de las ideas que los distintos docentes entrevistados explicitan en torno de las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificación.
La directora se mostró entusiasta a la hora de reconocer los méritos de la intensificación. Si bien se expresó más específicamente sobre los logros de la modalidad a un nivel general, se manifestó claramente en favor de mantener y defender esta oferta formativa, debido a que, a su entender, es posible reconocer que en los alumnos se han producido aprendizajes sumamente valiosos en lo corporal y lo actitudinal. Entre los principales factores que explicarían el impacto positivo de la intensificación, y que desde su perspectiva redundarían en una experiencia formativa valiosa para los niños, la directora ponderó especialmente la calidad del equipo de docentes de Educación Física con el que cuenta la institución y las instancias de trabajo con la AT y entre docentes:
Directora: En cuanto a los cambios del manejo del cuerpo que tienen los chicos, no es el mismo que cuando comenzaron el año pasado, porque los chicos hasta saben caerse, como para darles un ejemplo burdo […] El cambio actitudinal, sobre todo en las nenas de origen boliviano en cuanto a lo que es el movimiento, engancharse en algún otro deporte, porque antes tenían hasta miedo de la pelota. Vienen de una cultura muy diferente a la nuestra. Todas esas cosas las vemos como que son positivas para el proyecto […] Acá se armó, dentro de Educación Física, con los Profesores del Patio y con los Talleristas, un muy buen equipo. Eso me parece que tiene mucho que ver [también] con las reuniones institucionales, que yo creo que son un hallazgo, un poroto muy pesado para la escuela intensificada. Esta articulación tendría que mantenerse a capa y espada […] Estas horas institucionales tienen que ser un recurso permanente de la intensificada. Primero, porque es el único momento en que los profesores pueden realmente compartir y socializar, tanto sea experiencias como el intercambio de los trabajos sobre los contenidos […] Acá hay una ventaja grande, porque aparte no son todas rosas… las cosas a veces
salen, a veces no salen y hay que ajustarlas… hay que hacer montones de ajustes.
En congruencia con lo anterior, la posición de un docente a cargo del grado seleccionado para el trabajo de campo es elocuente respecto de los logros de la intensificación en la experiencia formativa de los alumnos. Su testimonio permite dimensionar el entusiasmo, el interés y la participación de los niños en las diversas actividades que se desarrollan en el marco de las distintas áreas que se enseñan en la escuela, así como las variadas y valiosas experiencias de articulación entre la enseñanza de la educación física y otras áreas:
E: ¿También ves que el entusiasmo [en los niños] se da en las cuatro áreas básicas?
Docente de grado: Totalmente… es como lo que te decía… a veces estamos trabajando y escuchan el timbre y piensan que es un recreo, no el final del día, y eso es maravilloso… yo tengo a favor ahora… no me cuesta enganchar tanto a los alumnos en las actividades… el alumno vuelve, y no vuelve agotado, vuelve activo… y está enganchado y pensando en lo que tiene después… está bueno trabajar así… […] Hemos recibido capacitación… cuando todo esto empieza, en la época en la que todos piensan que los maestros estamos de vacaciones, nosotros estábamos acá pensando en el