2. Marco teórico

2.3. Investigaciones sobre el manejo de conflictos escolares

El tema de los conflictos escolares, erróneamente se ha considerado como algo natural y asociado a los procesos de formación físicos, biológicos y psicológicos de los adolescentes, por mucho tiempo pasó desapercibido y hasta la década de los noventa se convirtió en objeto de estudios científicos (Nashiki, 2013). Para el presente apartado, se tomaron en cuenta algunos trabajos de investigación relativos al manejo de conflictos escolares presenciales y se consideraron sus importantes hallazgos en el tema.

Gotzens, Castello, Genovard, y Badía (2003), en España realizaron un estudio sobre uno de los aspectos que consideran básicos para la mejora de la convivencia escolar, cuyo objetivo fue analizar las coincidencias y discordancias entre la percepción que tanto profesores como alumnos tienen sobre este tema y sobre las estrategias que se emplean para la resolución de los conflictos. En este estudio indican que el grado de concordancia o de discordancia que existe entre estudiantes y docentes, sobre el sentir de ellos frente a la atención del ambiente educativo y la disciplina en el aula, como en general en la institución educativa, es un indicador claro sobre los puntos que deben considerarse al momento de elaborar un programa de prevención, intervención y manejo de conflictos. La metodología empleada se basa en el contraste de los datos obtenidos a través de cuestionarios, administrados a profesores y alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria.

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Los resultados generales de la investigación de Gotzens et al. (2003) indican que no obstante los importantes procesos formativos y de capacitación impartidos a los docentes en el manejo de conflictos y en la administración de la disciplina escolar, subsisten grandes diferencias entre lo que perciben los docentes y estudiantes, respecto a lo que se vive en el aula de clase; es así como los docentes de forma frecuente afirman haber intervenido en conductas inapropiadas de alumnos que impiden el desarrollo normal de la clase y que los estudiantes no reconocen o declaran no haber realizado (Gotzens et al. 2003).

En otra investigación realizada en Venezuela, por Urdaneta et al. (2009), resumen de varios autores el proceso de manejo y resolución de conflictos en las siguientes fases: la prevención de los mismos, la gestión emocional, la competencia social, el abordaje y tratamiento de los conflictos, el aprendizaje sobre los conflictos y por último el

crecimiento y la transformación personal. Para ello, se desarrolló un trabajo de campo que consistió en un muestreo de carácter intencional; en los que participaron 60

miembros pertenecientes a 12 consejos comunales de ambos municipios a los cuales se les aplicó un instrumento (Inventario de Capacidades en Líderes Comunitarios para el Manejo y Resolución de Conflictos), diseñado para medir las dimensiones de las capacidades de los líderes comunitarios tanto en su rol de actor como de interventor. Urdaneta et al. (2009), concluyeron que existe una estrecha relación entre todos y cada uno de los ítems y las dimensiones que componen las fases del proceso de manejo de conflictos por ellos explicada, apreciándose la más alta cohesión interna de las fases sobre las dimensiones competencias sociales, el abordaje y manejo de conflictos, y por lo tanto, concluyen que dicho instrumento de medición es confiable.

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En investigación realizada en México por Valadez y Campo (2008), y cuyo objetivo fue promover un proceso participativo entre los docentes sobre la realidad que enfrentan en su práctica en cuanto a la violencia manifiesta en sus alumnos, alcanzando propuestas de solución consensuadas con los docentes a la problemática específica del Internado Varonil que ofrece educación primaria integral a menores. Para ello, buscaron hacer propuestas para enfrentar el maltrato entre iguales o el acoso escolar. El estudio se realizó a través de un proceso investigación participativa, en el cual se realizaron

entrevistas al director, supervisor, psicólogas, prefectos, maestros de aula regular, y se incluyó a padres y madres de familia. La recolección de datos, se complementó por medio de entrevistas grupales con enfoque participativo, y la técnica de observación participante. En su estudio indicaron que la mayoría de las veces lo que contribuye a consolidar ambientes de violencia escolar, son los vínculos es la impunidad y el silencio que se crea en el entorno de los hechos, es decir aquello que no se comenta

abiertamente. Los estudiantes no quieren inmiscuirse en los asuntos, se mantienen al margen, no admiten lo ocurrido y mucho menos aceptan grados de responsabilidad.

Consecuente con su estudio, para Valadez y Campo (2008), las áreas

problemáticas identificadas en los conflictos entre iguales, se centran en tres aspectos: lo relativo a la institución, lo relacionado con los estudiantes y en un último lugar lo

relacionado con las familias de los discentes. Por otro lado, Valadez y Campo (2008), demuestran en sus resultados que los docentes por su parte visualizan la problemática en cuatro aspectos: en primer lugar los que involucran a la organización escolar

concretamente en dos áreas, la gestión de la disciplina y la definición de funciones; en segundo lugar la situación resultante del clima de relaciones interpersonales; en tercer

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lugar aspectos de convivencia, formación y capacitación para el trabajo; y en cuarto lugar, y no por ello menos importante, el manejo de las emociones.

Continuando con los hallazgos de Valadez y Campo (2008), ellos concluyen que la calidad del ambiente escolar y las interacciones entre los actores del proceso educativo, se expresa en el plano emotivo, en los afectos y desafectos, en el entusiasmo o en la desmotivación, en la adhesión o en la ruptura. Esta calidad de ambiente escolar tiene un papel fundamental en los sentimientos de malestar docente y en la generación de los conflictos escolares entre los alumnos.

En otro trabajo, con el objetivo de definir las emociones positivas que tienen la capacidad de influir sobre los procesos intelectuales, el razonamiento, la resolución de problemas y el procesamiento de la información, la atenuación de la indisciplina y la optimización de la interacción social saludable, Oros, Richaud y Manucci, (2011) en Argentina, crearon un modelo que propone estimular las emociones positivas en la escuela. Para ello, definen tres condiciones simultáneas de intervención: una intervención directa o focalizada, una intervención indirecta o dirigida, y una intervención incidental o circunstancial.

Este modelo propuesto por Oros, Richaud y Manucci, (2011), ha sido probado experimentalmente con buenos resultados, para promover las emociones positivas en el contexto escolar. Además, indican que para su desarrollo ésta modalidad debe ser integrada a la planificación escolar. Recomiendan no dejarlo al azar, indicando que los programas esporádicos, sin continuidad y sin el apoyo debido del equipo directivo de la escuela, no generan un impacto significativo, o si lo hay, este tiende a diluirse con el paso del tiempo. Finalmente Oros, Richaud y Manucci (2011), sugieren que para

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aplicarse esta modalidad de trabajo, primero debe desarrollarse un proceso de capacitación teórico y práctico, de tal manera que fundamente el ejercicio docente.

Ochoa y Peiró (2010) realizaron un estudio con el objetivo de conocer la forma en que responden los docentes de primaria, secundaria y bachillerato de México y España ante las conductas que generan conflictos escolares y alteran la convivencia educativa. En su estudio de caso definen las estrategias más frecuentes empleadas por los

profesores para la resolución de los conflictos en el aula. Para abordar esta problemática se utilizó un cuestionario con 27 ítems que describen conductas que pueden alterar la convivencia en el aula o en el centro escolar, por medio de las respuestas se describen las acciones o actuaciones que los profesores tenían, generalmente, ante conductas que pudieran alterar la convivencia en el aula. Los docentes seleccionaban la respuesta que consideraban que se correspondían con sus actuaciones ante la conducta descrita. Dentro de los resultados encontrados por los autores, destacan que las acciones que con mayor frecuencia siguen los docentes son: el hablar a solas con el alumno disruptivo, informar al coordinador de convivencia y/o académico, hablar con los padres o acudientes, expulsarlos de clase, remitir a los psicólogos o consejeros.Aunque el cuestionario contemplaba catorce alternativas de actuación de los docentes, las respuestas se concentran sólo en los aspectos antes mencionados, a pesar de que se consideró una opción para que, en caso de ser necesario, se incluyera otra actuación que no estuviera contemplada. Al no presentarse ningún docente que utilizara esta opción, los autores concluyen que las herramientas teórico–metodológicas de los docentes para afrontar situaciones que pueden alterar la convivencia educativa son limitadas.

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Otro hallazgo de Ochoa y Peiro, es que observaron incongruencia entre la

situación de conflicto escolar o indisciplina y la actuación de los docentes, encontraron que dadas las respuestas, los docentes actúan de manera similar en el caso que se presente una discriminación que en el caso de hablar en clase. Por ello, resaltan que es imprescindible que los centros educativos refuercen la formación de los docentes en relación con la convivencia educativa y el domino de técnicas para enfrentar

adecuadamente las situaciones de conflicto.

Pérez-Escoda, Guiu, Soldevila, y Fondevila (2013), en su trabajo cuantitativo realizado en España, implementaron un sistema de educación emocional para docentes de primaria, el cual incrementa la competencia educativa del profesorado, facilita la prevención, en parte del fenómeno burnout y el manejo de las situaciones difíciles. Asimismo, permite afrontar el estrés de forma más saludable reflejado en un menor desgaste personal. El trabajo de los autores redunda en una reducción y mejor control de los problemas de convivencia en los centros educativos y favorece el clima escolar con mejores relaciones entre todos los grupos de la comunidad educativa. En esta

investigación se utilizó un diseño cuasi-experimental, con pretest y postest, además de un grupo control. En la prueba inicial y final, se efectuó una evaluación del proceso en los centros experimentales.El estudio estuvo compuesto por una muestra de 92

profesores, de los cuáles el 62% de ellos pertenecieron al grupo experimental. El grupo control quedó constituido por 35 profesores, que representaron el 38% de la muestra. Para ello, utilizaron los siguientes instrumentos: el cuestionario de desarrollo emocional de adultos (CDE-A), una escala de clima institucional y del nivel de estrés, así como un cuestionario valorativo del interés y utilidad del programa.

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En resumen, Pérez-Escoda, Guiu, Soldevila, y Fondevila indicaron que el

profesorado que participó en el programa experimentó un considerable progreso en cada uno de los tres aspectos: conciencia emocional, pensamiento regulador y conducta o respuesta resolutoria. Así destaca la mejora de la conciencia emocional del profesorado del grupo experimental el cual se mostró con una mayor capacidad para identificar las emociones disponiendo de un vocabulario emocional más rico y preciso. Mientras, en el profesorado del grupo control se observa un empeoramiento en dicha precisión.

Asimismo, en el profesorado participante se confirma un aumento de las estrategias de regulación mientras que en el grupo control, contrariamente, desciende la calidad de los pensamientos reguladores y aumentan las respuestas no reguladoras. Todo ello los lleva a afirmar que el programa de formación propuesto ha resultado eficaz y ha provocado cambios de acuerdo a los objetivos perseguidos. Paralelamente al desarrollo de las competencias emocionales del profesorado, también se constató una mejora en la percepción del clima institucional y una disminución significativa de la sensación de estrés del profesorado después de participar en el programa.

Por otra parte, Pérez, Rodríguez, De la Barra y Fernández (2005), desarrollaron un estudio cuantitativo en Chile y evaluaron la efectividad de la aplicación del programa de manejo conductual en la sala de clases: Juegos del Buen Comportamiento (en adelante JBC), para el manejo de conductas disruptivas y agresivas en escolares de escuelas municipales. En el trabajo buscaron demostrar que la aplicación del programa del JBC en la sala de clases disminuiría las conductas disruptivas y agresivas de los niños

pertenecientes a colegios municipalizados en donde se aplicó el método. El programa del JBC es una estrategia de intervención conductual, que se aplicó de forma grupal en la

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sala de clases por el profesor y buscó promover una convivencia basada en el respeto y adecuada expresión de sentimientos y emociones, y con ello, reducir las conductas disruptivas de agresión y timidez en niños de primero y segundo básico. Se realizaron tres evaluaciones (una preprueba y dos pospruebas), aplicadas tanto al grupo

experimental, como al grupo control. Dentro de los instrumentos utilizados, se usó un cuestionario para profesores, la observación del comportamiento en sala de clases. Este instrumento evaluó cinco constructos o factores teóricos obtenidos en el análisis factorial en población chilena, que reflejaron conductas disfuncionales y no adaptativas,

específicas del niño como: desobediencia y/o agresión, timidez, deficiencia cognitiva (desconcentración), inmadurez emocional, hiperactividad.

Los autores, de acuerdo con los resultados observados, concluyeron que el JBC es una intervención eficiente para mantener la ausencia de conductas agresivas y

disruptivas de los niños en la sala de clases en un corto plazo. En la evaluación de la intervención, la aplicación del programa sugiere que aquellos alumnos que no tienen problemas en las conductas estudiadas, tienden a mantenerse sin problemas. Asimismo, los niños que presentaron problemas al inicio de la intervención, tienden a mantenerlos, no obstante al finalizar la segunda intervención, los resultados sugieren que aquellos alumnos que iniciaron el estudio con problemas en las conductas de desobediencia y/o agresión, deficiencia cognitiva, presentan una disminución más pronunciada que los niños no intervenidos pertenecientes al grupo de control.

Otro estudio cuantitativo de Europa realizado con alumnos de España, Hungría, Austria y República Checa por Gázquez, Pérez y Carrión (2011), buscó conocer cómo percibe el alumnado la participación de sus padres en las escuelas, qué piensan sobre el

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clima de su centro y su disposición a colaborar en la mejora de de la convivencia

escolar. Para ello, utilizaron un cuestionario auto administrado para estudiantes en el que se indagó a cerca de diferentes aspectos de la convivencia, especialmente en las

cuestiones que hacen referencia al clima dentro del aula y la resolución de conflictos en los centros escolares. Dentro de los principales hallazgos, los autores resaltan que es en España es donde mejor relación existe entre los alumnos, seguida de Hungría, Austria y en último lugar República Checa. Respecto a la relación entre alumnos y profesores, de nuevo son los alumnos españoles quienes mejor se llevan con sus profesores, seguido de Hungría, Austria, y por último la República Checa. Por otra parte, se analiza si cuando hay un conflicto con algún compañero, se busca a alguien que pueda ayudar a resolverlo y los alumnos españoles son quienes más acuden en busca de ayuda para su resolución, seguidos de los austriacos, los checos, y por último, los húngaros. Al analizar cómo responde el propio sujeto y si se sitúa en el lugar del otro y trata de pensar en cómo el otro estará pensando, son los alumnos checos quienes más veces realizan este tipo de actuaciones, seguidos de los españoles, los austriacos, y por último, los húngaros. Asimismo, los alumnos austriacos son quienes más consideran que sus profesores intervienen con mayor frecuencia en la resolución de conflictos, seguidos de los

húngaros, los checos, y en último lugar, los alumnos españoles, que son los que indican menor frecuencia de intervención de sus profesores. Finalmente, los autores resaltan la importancia de la participación de padres de familia y la oportuna intervención de los docentes en la resolución de conflictos y problemas de convivencia escolar. Para ello recomendaron la elaboración de programas eficaces que integren a los padres de familia en la vida escolar de los hijos, resaltando que son los docentes los encargados de este

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contacto directo, y haciendo también partícipes a los hijos de la implicación de sus padres en las diferentes actividades que se proponen desde el colegio.

Para concluir este apartado, se presenta un trabajo realizado por Jiménez, Castellanos y Chaux (2009). Es un estudio desarrollado en Colombia y con el cual se evaluó cualitativamente el Método de Preocupación Compartida (en adelante MPC), que consistió en una estrategia para el manejo de casos de intimidación escolar basada en una serie de reuniones individuales y grupales con los involucrados. El MPC, buscó no sentenciar a los intimidadores por su conducta, sino que por el contrario promovió la preocupación y la empatía, generando en los intimidadores sentimientos positivos, haciéndolos sentir partícipes en la solución de una situación negativa. Se desarrolló en fases como conversaciones individuales con los intimidadores, conversaciones con las víctimas inmediatamente después de las conversaciones con los intimidadores,

preparación para una reunión entre intimidadores y víctima, reunión con intimidadores y la víctima y una fase final de seguimiento. Los autores desarrollaron un estudio en donde en cada una de las reuniones que se llevaron a cabo, fueron grabadas y transcritas. Asimismo, se tuvieron en cuenta reportes escritos que el docente interventor construyó después de cada reunión. Finalmente, se realizó un análisis cualitativo de las

transcripciones con base en las categorías que se refirieron en las preguntas de investigación.

Los resultados encontrados no fueron del todo concluyentes sobre la efectividad del MPC. El método parece haber sido más efectivo con algunos intimidadores que con otros. Aquellos que fueron capaces de reconocer su responsabilidad en la intimidación y mostraron más empatía hacia la víctima, participaron de manera más constructiva en las

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reuniones. La implementación del MPC, permitió ver cómo al reunir niños con altos niveles de agresividad, sin importar que antes se hayan mostrado como intimidadores, se pone en riesgo de generar efectos iatrogénicos (hacer más daño que si no se hubiera hecho nada). Por último, se concluyó que el MPC es un método que exige una gran cantidad de tiempo y preparación, por lo que teniendo en cuenta la carga docente de muchos profesores, sería difícil que ellos se encargaran de su implementación. Además, requiere de competencias terapéuticas que no son parte de la formación docente.

Para finalizar este capítulo, es pertinente precisar que las investigaciones previas, permiten valorar las diferentes percepciones de los profesores, respecto al manejo del acoso escolar presencial, es decir, cómo intervienen para prevenirlo, detenerlo e incluso fungir como mediadores en los conflictos. No obstante, también destacan los maestros que deciden ignorar el problema, para evadir su responsabilidad, pues muchas veces no tienen las competencias necesarias para afrontarlo, o quizás temen intervenir en él, porque carecen del respaldo institucional. Del mismo modo, las investigaciones también enfatizan la necesidad de que los docentes sean capacitados en el manejo de este tipo de problemáticas escolares, situación que concuerda con lo descrito a lo largo del capítulo y que confirma la importancia de seguir indagando en los temas de capacitación docente para mejorar el manejo de conflictos escolares. Asimismo, también sobresale la urgencia de fortalecer los valores en los alumnos, a través de una estrategia que involucre a todos los actores del proceso educativo.

En el siguiente capítulo, se presentan los aspectos metodológicos que sustentan este trabajo investigativo en cada una de sus etapas, desde el planteamiento del

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diseño de los instrumentos y su aplicación. Finalmente, se abordarán las estrategias para el análisis de los datos, que permitieron dar respuesta a las preguntas de investigación formuladas en el capítulo 1.

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In document Fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria, mediante un curso impartido en Moodle (página 72-84)