El estudio de las condiciones de producción de la Educación Inclusiva, develan una naturaleza reticular, diseminal y diaspórica, cuyas fuerzas analíticas modelizan una red (Ruivo, 2000; Musso, 2001; Mercklé, 2012), concebida como una metáfora privilegiada en la construcción del conocimiento científico del enfoque en discusión. Si bien, en páginas anteriores he señalado que, la condición de dispositivo de este enfoque, no sólo, se particulariza en la captura de una multiplicidad de influencias, métodos, objetos, teorías, configurando una red analítica. Por tanto, el espacio epistémico de la Educación Inclusiva es conformado por la metáfora de la red, es decir, el conjunto de relaciones heterogéneas, compuesta por ‘puntos de captura’, ‘ejes de conexión’, ‘zonas de visibilidad’, ‘ámbitos de legitimidad’, ‘(re)articulaciones’, ‘intersecciones’. En suma, la red como espacio de construcción epistemológica, exige de un examen topológico y topográfico de sus fuerzas confluyentes. La red se encuentra implicada en la noción de dispositivo, es decir, son interdependientes y explicitan una relación dialectal.
La red designa un conjunto de elementos entrelazados entre sí, configura una malla de conexión, conformando así, una representación de totalidad conformada por una multiplicidad de elementos –múltiples influencias, métodos, objetos, teorías, conceptos, saberes, etc.– tejido y malla de conexión, se convierte en metáforas claves para comprender los medios de ensamblaje de su campo, campo de conocimiento e investigación. Para Musso (2001), el tejido sólo existe en la continuidad, en la circulación, la relación, el encuentro y el movimiento. Como artificio (Mercklé, 2012), posee la capacidad de reorganizarse, sin embargo, sus fuerzas constituyen un objetivo analítico a develar.
Metodológicamente, la red, posee un potencial altamente atractivo en la organización de campos de conocimiento y en la construcción de conceptos. ¿Qué implica pensar la Educación Inclusiva en términos de metáforas?, ¿cuál es el papel que desempeña en la construcción de este saber? Las metáforas a juicio de Lakoff y Johnson (2009), se convierten en herramientas claves en la construcción del conocimiento, puesto que, “nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica” (Lakoff y Johnson, 2009, p. 39).
Black (1962) distingue en dos elementos claves de la metáfora en tanto recurso de construcción de conocimiento: a) ‘principal’ y b) ‘subsidiario’. La metáfora posee la capacidad de apelar a un conjunto de implicaciones, deviene en un complejo sistema de influencias que modelizan un campo de producción. Su aplicación a la exploración del
campo intelectual de la Educación Inclusiva, sugiere atender al objeto y a las cargas imaginativas y semánticas que participan de él.
Las metáforas (Ankersmit, 2003) poseen la capacidad de transportar un conjunto de significados de una aceptación a otra, liberándola y otorgando la posibilidad de dis- locar sus significantes. Pensar la Educación Inclusiva en términos de metáfora, sugiere reconocer cómo las fuerzas propias del campo falsificado de ésta, tuvieron la capacidad de transportar o transferir un significado erróneo a la formulación de un campo de conocimiento, cuyo objeto y práctica, difiere diametralmente, con los propósitos de la Educación Especial. Una posible respuesta, a los medios de ecologización e inscripción de lo especial como parte de lo inclusivo –específicamente, ante la inexistencia de un saber pedagógico–, consistiría en la importación explicita de contenidos de un campo a otro. A través de esta metáfora, es incapaz de develar los medios de inscripción de su auténtica estructura de conocimiento. La visión travestizada de la Educación Inclusiva, según esto, consistiría en la sustitución de una palabra por otra. Caso concreto de los cambios retóricos en los que han inquirido las políticas públicas, los programas de formación de los educadores y las agendas de investigación. Cambio sin fondo, esencialmente, en la vagancia de un significado de una palabra a otra, negando su contextualismo epistémico y lingüístico. Configura de esta forma, un proceso de constitución, desplazamiento y sustitución propio de la vagancia intelectual.
Las metáforas articulan su actividad a través de ‘analogías, es decir, poseen la capacidad de transferir el sentido de una palabra a otra. Ésta acción, se describe a juicio de Lakoff y Johnson (2009) como ‘tropos’, sustitución que tiene la capacidad de dislocar el significado y contenido original de un concepto, atribuido por semejanza. Para Rivadulla Rodríguez (2006), el papel analógico de las metáforas, operan mediante un patrón que
[…] asimilan fenómenos de una clase (objeto que hay que explicar) a fenómenos de otro tipo cuya legalidad es mejor conocida (objeto modelo). La metáfora y la analogía suponen cierta selectividad y simplificación, pues siempre se consideran solo algunos rasgos del objeto modelo y del objeto a explicar. Asimismo, entre las propiedades seleccionadas, se da un conjunto de relaciones formales a modo de sintaxis o conjunto de reglas, que el intérprete deberá descodificar (Vercellino, 2011, p.3).
Las metáforas juegan un papel clave en la determinación y constitución de determinadas prácticas científicas, posibilitando el uso de conceptos particulares. Tomando como referencia a Ricouer (2001), tienen la capacidad de rescribir la realidad, dislocando sus significantes y fuerzas conceptuales, convertidas en dispositivos de interpretación. Las metáforas juegan un papel crucial en la elaboración de opciones interpretativas y teóricas, específicamente, a través del trabajo con conceptos.