Las competencias pragmáticas

El campo de la enseñanza y del aprendizaje pragmático en L2/L3 no es fácil de delimitar. Se podría contemplar como el que se ocupa los recursos necesarios para llevar a cabo acciones verbales, y abarcaría la sensibilización a las distintas percepcio- nes de índole social que, determinadas culturalmente, permiten llevar a cabo elecciones lingüísticas de manera adecuada, con criterio. Se ha hablado de dos grandes ramas: la pragmalingüística y la sociopragmática (Leech, 1983 y Thomas, 1983). La primera se ocuparía de la codificación lingüística; la segunda, de las condiciones que permiten decidir una u otra codificación. Para simplificar, hablaremos únicamente de las enseñanzas y aprendizajes pragmáticos.

Las convenciones corteses forman parte de la competencia sociolingüística. Esta competencia, que se puede explicar como sensibilidad ante el registro, está ligada a la competencia pragmática general, a la habilidad para usar la lengua en su dimensión social, es decir, aquella que tiene que ver con la relación entre los enunciados y las acciones o funciones que los usuarios quieren realizar mediante dichos enunciados. Incluye, pues, la fuerza ilocucionaria y las características del contexto de uso de la lengua que determinan la adecuación de los enunciados (véase Bachman, 1990a:89-90). Las competencias comprenden ciertas habilidades sociopragmáticas que son objeto de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Estas son:

a) La habilidad para realizar acciones verbales (competencia ilocucionaria). b) La habilidad para organizar su discurso (competencia discursiva).

c) La habilidad para usar el estilo y el registro apropiado (competencia sociolingüística).

La competencia pragmática tiene que ver con el estilo comunicativo. El estilo puede incluir el registro y nos habla de la comunicación se desde la óptica de los participantes, que tienen que negociar su imagen pública en la interacción (Scollon y Scollon, 1995:34) (véase epígrafe 1.2.2. La cortesía verbal). En el discurso escrito los hablantes elaboramos una serie de supuestos antes de comunicarnos. Estos supuestos tienen que ver con el interlocutor, pero también con la imagen que queremos dar de nosotros mismos.

La competencia pragmática incluye un grupo numeroso de subcompetencias tal como explica Bialystok:

[…] entails a variety of abilities concerned with the use and interpretation of language in contexts. It includes the speaker's ability to use language for different purposes […] . It includes the listener's ability to get past the language and understand the speaker's real intentions, especially when these intentions are not directly conveyed in the forms -in- direct requests, irony and sarcasm are some examples. It includes the command of the rules by which utterances are strung together to create discourse. This apparently simple achievement to produce coherent speech itself has several components -turn-taking, co- operation, cohesion (Bialystok, 1993:43).

Según esta autora, la competencia pragmática incluye tanto la capacidad de utilizar la lengua con diversos propósitos (para convencer, para informar, para entrete- ner), como de tomar decisiones acerca de la forma que refleje los distintos contextos de uso, o de seguir las convenciones de la interacción en una situación comunicativa particular (Bialystok, 1993:46).

Los aspectos discursivos, textuales y lingüísticos de las competencias pragmáti- cas son los siguientes:

• Los patrones estructurales que reflejan los textos como los inicios y finales, premisa-argumentación, causa-consecuencia, problema-solución, hecho-co- mentarios, etc., adecuados al género o tipo de texto (véase 2.1.2. Las secuencias textuales).

• Marcadores de cortesía (véase 1.2.2. La cortesía verbal): se pueden manifestar en los distintos planos, algunos tienen realización lingüística, otros solamente textual ya que son de tipo muy variado y se los considera siempre en contexto,

en relación con el acto de habla y la fuerza ilocucionaria. Por ejemplo, las explicaciones a la hora de expresar las propias opiniones o la formulación indirecta (indirección) de una queja o una crítica, el uso del fenómeno hedging (mitigadores o atenuadores de la fuerza ilocutiva) para matizar opiniones o no comprometerse con la responsabilidad de haberlas emitido, etc.

Hay tres aspectos fundamentales de la competencia pragmática que la enseñanza en L3 puede abordar: los relacionados con la realización de las acciones verbales utilizando procedimientos de indirección y estrategias corteses (quejarse, opinar, informar, comentar, etc.), los relacionados con el encadenamiento de los actos verbales o secuencias de actos de habla, encadenamiento que posee una estructura (inicio, parte media, cierre) y los relacionados con el plano lingüístico, (organización sintáctica de los elementos de la frase, las elecciones léxicas y los elementos periféricos) (nivel pragmático, nivel semántico, nivel gramatical).

Los aspectos retóricos, que se abordan, ya desde el plano pragmático, ya desde el plano lingüístico, son los propios de un género como las cartas al director de un periódico, y hacen referencia no sólo a unas pautas concretas de actuación, a unas posiciones discursivas sobre un tema de actualidad, sino también al papel del comentario periodístico en la vida social, el poder de la ideología y los posicionamien- tos de los medios y de los firmantes, y la influencia de esas opiniones en los lectores. Los aspectos retóricos vinculan el discurso escrito con los criterios o reglas de juego de la comunidad discursiva, con el buen gusto y con la crítica social, a las actitudes de otros miembros de la sociedad y a los asuntos más candentes del momento.

En este sentido nuestro enfoque se sitúa plenamente dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Common European Framework of Reference for Languages, 2001). Este documento lo expresa con las siguientes palabras:

The approach adopted here, generally speaking, is an action-oriented one in so far as it views its users and learners of a language primarily as ‘social agents’, i.e. members of a society who have tasks […] to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action (Marco Común Europeo de Ref- erencia para la Enseñanza de Lenguas, 2001:9).

Marco de Referencia Europeo para la Enseñanza de Lenguas (2001) señala con claridad qué es lo que los aprendices tienen que aprender a saber hacer para dominar la lengua y poderla utilizar comunicativamente. Para ello especifica qué conocimientos y

destrezas (skills) necesitan desarrollar para actuar ligüísticamente de manera adecuada. También nos describe los niveles de competencia que permiten medir su progreso. Pero al descomponer la competencia lingüístico-comunicativa en subcompetencias separa- das, el Marco de Referencia Europeo para la Enseñanza de Lenguas (2001) sólo está proponiendo la identificación de las necesidades y de los objetivos, no la separación absoluta de las subcompetencias, puesto que son interdependientes. Marco de Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas (2001), constituye un marco de referencia abierto y flexible que puede adaptarse a las necesidades de su institución y de los distintos niveles y grupos. Este marco, de naturaleza sociocultural, pretende ante todo la promoción de la personalidad completa del individuo como objetivo primordial de la educación lingüística, que es su activa participación en la esfera social.

En los epígrafes siguientes examinaremos con más detalle los requisitos que ha de cumplir la instrucción formal del discurso escrito de corte pragmático. En primer lugar, nos referiremos al marco didáctico, donde la instrucción debe centrarse en una gestión de clase participativa que dé amplias oportunidades al alumno de usar la lengua con fines auténticos (epígrafe 3.2. El marco didáctico). En segundo lugar, nos referiremos a las experiencias que favorecen el aprendizaje pragmático en contextos educativos (epígrafe 3.3. La investigación sobre el aprendizaje pragmático), y acabaremos con un epígrafe más sobre las características especiales del aprendiz adulto y las estrategias de aprendizaje (epígrafe 3.4. El sujeto de aprendizaje).