Las escuelas de estudio del desarrollo del movimiento

Aunque resulte un tanto comprometedor hablar de escuelas en el estudio del movimiento y de su desarrollo, es cierto que pueden distinguirse unas líneas de trabajo que no sólo lo abordan desde tradiciones científicas dispares sino que, como consecuencia, se centran en aspectos del mismo diferentes y ofrecen mo- delos explicativos propios. Resumiremos las más importantes.

3.1. La escuela americana: Arnold Gesell

Gesell (1945), en la primera mitad de nuestro siglo, estudia el desarrollo del comportamiento humano desde la vertiente del crecimiento y la motricidad. Fren- te al conductismo y su hipervaloración del aprendizaje, Gesell y otros investigado- res contemporáneos suyos, como Mc Graw (1945), abordan el estudio de la motricidad infantil desde el ángulo biológico: “La embriología de la conducta no es explicable en términos de condicionamiento y aprendizaje”. Estos autores están muy influenciados por los avances de la embriología que desvela cómo la forma y el movimiento emergen en los animales –en la fase fetal o larvaria– a la vez que el sistema nervioso extiende sus ramificaciones por el organismo. Dentro de este marco, Gesell sostiene que en el feto humano hay conducta desde el momento en que hay tono, postura y movimiento por tenue que éste sea. “La embriogénesis de la psique humana ha de buscarse en los orígenes de la conducta postural”. Gesell realizó una descripción minuciosa de las configuraciones posturales del niño a me- dida que crece y estableció unos jalones prototípicos del desarrollo: etapas de vol- teo, arrastrado, gateo y bipedestación. Esa progresión regular de formas y etapas es, según él, exclusivamente fruto de la maduración neuromuscular.

A partir de aquí Gesell concibe el desarrollo del movimiento como siguiendo dos ejes perpendiculares al cuerpo: uno vertical y otro horizontal:

La primera conquista del bebé será sostener su cabecita, enseguida se afirma- rá su cintura escapular y luego la pélvica (con lo cual podrá sentarse); finalmen- te sus piernas y pies, con lo que será apto para caminar. Paralelamente, moverá primero todo el brazo en bloque y, poco a poco, articulará la mano, sus dedos hasta que, por fin, controle éstos independientemente (pinza del pulgar-índice). De Gesell guardamos una descripción minuciosa de la progresión del movi- miento global corporal. Insensiblemente ha dado pie a una visión prescriptiva o

normativa: puesto que todos los niños pasan por las etapas que ha descrito, se

concluye que todos deben pasar por ellas. Sin embargo, desde el ángulo epistemo- lógico, el nivel de la descripción (lo que es) ha de separarse cuidadosamente del de la prescripción (lo que debe ser). Esta confusión de niveles suele tener, tratán- dose del desarrollo motor, un efecto pernicioso adicional: es la creencia de que los progresos posturales y motores en el primer año de vida se den en fechas con- cretas siguiendo un calendario pretendidamente universal. De aquí nacen las versiones vulgares de niño “motormente atrasado” o “adelantado” y las conse- cuencias de comparación social que acarrea en los ambientes familiares.

La son sus observaciones y la clasificación que hace de las etapas del movimiento infantil. Sin embargo, la idea central de Gesell –la organización del movimiento como una simple secuela de la maduración neu- romuscular– ha quedado obsoleta. La maduración es una variable independiente demasiado indeterminada para dar cuenta de la complejidad de los movimien- tos incluso los más elementales, como son la locomoción o los manipulativos. La postura actual es, como veremos a continuación, que cada movimiento es un producto de la asociación de elementos (nerviosos, musculares, perceptivos) que se coordinan funcionalmente para constituir los perfiles adecuados (trayectorias, velocidades, sucesión temporal) de cada modalidad de movimiento.

La maduración corporal progresa en dos direcciones perpendiculares en- tre sí: de la cabeza hacia los pies (dirección céfalo-caudal) y del eje de la columna hacia los brazos y la mano (dirección próximo-distal).

3.2. La escuela francesa: la psicomotricidad

La Pediatría (o lo que hoy llamaríamos Neurología) francesa acuñó en el pri- mer tercio del siglo actual el término psicomotricidad para plasmar la idea de que en el niño la afectividad, la inteligencia y el movimiento constituyen un todo indisoluble. Dupré –a quien se atribuye la paternidad del concepto– lo elabora a partir de su práctica clínica con niños que presentaban cuadros de retardo o de descoordinación motora generalmente con defecto de tono muscular. La visión de Dupré es muy neurológica ya que muestra un claro empeño en ligar las per- turbaciones motrices a problemas de estructuras nerviosas (vías piramidales*, ce- rebelo, etc.) cuya funcionalidad estaba entonces investigándose. Pero, por otro lado, su originalidad estriba en concebir la psicomotricidad como una conjun- ción de la afectividad y la inteligencia con el movimiento corporal. En este sen- tido la psicomotricidad es el “adelantado” de una nueva concepción acerca del hombre que rompe radicalmente con la tradición (francesa) cartesiana que pro- clamaba la dualidad irreductible entre el soma y la psique. Esta nueva concep- ción del individuo humano se plasmará en la noción de esquema corporal.

La psicomotricidad propone que existe una especie de núcleo primordial de organización psíquica en la criatura humana en la que el movimiento es el ele- mento articulador fundamental y, a la vez, el índice sobre el que se traza la frontera entre lo normal y lo patológico. De aquí la importancia que cobra el examen neuropsicológico del bebé basado en la observación de sus reacciones reflejas (ver cap. V). El estudio del desarrollo psicomotor sobrepasa, con mu- cho, el del desarrollo del movimiento propiamente dicho. Su ambición es dar cuenta del desarrollo de la capacidad de actuar por parte del niño y también de su vivencia de actor abierto a un medio que él transforma. (Recuérdese que el concepto de acción engloba el propósito que imprime dirección y ajusta el movimiento a su objetivo; y también la motivación que está en su fuente). En base a estas premisas, el desarrollo psicomotor se concibe como un proceso en el que se van diferenciando, a partir del núcleo original tripartito de la afectivi- dad-inteligencia-movimiento, diversos planos. Koupernik y Dailly (1976) propo- nen los siguientes: desarrollo motor, desarrollo de la actividad práxica y desarrollo del esquema corporal.

El primero (motricidad, propiamente dicha) se preocupa de la progresión del tono muscular en el niño ya que es él quien constituye la trama del movimiento; simultáneamente van apareciendo formas posturales y movimientos-tipo: son el arrastrado, el gateo, el andar, el correr. El bucle estructura-función (cap. III) asegura que todos ellos se construyen y afirman a la vez que se practican. Por último está la fase de automatización de cada configuración motriz. El segundo plano de de- sarrollo es el de la actividad práxica o, en términos más familiares, el de la coordi- nación de los movimientos en vistas a la consecución de objetivos que el niño se fija (acción). Éste es el gran tema que Piaget explayó en su teoría del desarrollo sen- sorimotor que expondremos en el próximo capítulo. Queda aquí mencionada su conexión con la psicomotricidad.

El tercer plano del desarrollo psicomotor es el del esquema corporal. Quizás es éste el tema más original (y también el de más difícil concreción) de la escuela francesa de psicomotricidad. Como su nombre indica, es un hipotético esquema que el niño va construyendo de su propio cuerpo entendiendo por tal no una imagen estática (un bosquejo que “visualiza” sus partes) sino una representación del cuerpo-como-instrumento-de-acción. Cada individuo construye este esque- ma en base a sentir el propio cuerpo y a sentirse, por su mediación, capaz de actuar eficientemente en el entorno. En el esquema corporal, por lo tanto, juegan las sensaciones: las interoceptivas (viscerales), las proprioceptivas (las generadas por las posiciones relativas de los miembros en cada postura o cada movimiento) y las exteroceptivas (provenientes del exterior). Pero existe una instancia que las in- tegra junto con las experiencias de la actividad externa corporal y donde, en cierta manera, se “diseñan” cualesquiera acciones a ejecutar: es el esquema cor- poral. Por tanto, éste se concibe como el principio organizador de actividades (reales o potenciales) en el espacio que se abre delante de uno, un espacio que requiere ser estructurado a partir de un punto de referencia primordial: mi cuer- po vivenciado como principio de actividad. La orientación espacial y la laterali- dad son sus manifestaciones más primordiales.

No hay que pasar por alto que el niño (su cuerpo y sus capacidades de acción) evolucionan asimismo en un espacio social; éste también influye de manera de- cisiva en la construcción del esquema corporal en cuanto que el niño no toma conciencia de sus posibilidades de acción por sí mismo (como actor solitario) sino también a consecuencia de la evaluación que de sus habilidades se hace

constantemente en su entorno social. El esquema corporal guarda por todo ello relación con el “yo” (identidad personal. Ver cap. XXI).