CAPITULO IV: EL DEPORTE ESCOLAR Y SUS MODELOS
3. Modelo de Deporte Escolar Formativo (Fraile, De Diego, Monjas,
2001)
Para Fraile, De Diego, Monjas, Gutiérrez-Cardeñosa y López-Pastor (2001), actualmente nos encontramos ante dos modelos de DEE enfrentados:
a) Un modelo que se basa en el deporte de alta competición.
En el primero (el modelo tradicional) es un claro reflejo e imitación de las características del deporte de competición, donde la búsqueda del resultado destaca sobre la participación, y dónde el triunfo es lo único importante. En este modelo, los técnicos o monitores deportivos suelen reproducir los esquemas de los entrenadores de alta competición, utilizando un modelo de enseñanza analítica, mecánica y de especialización; con una clara división del trabajo, en cuanto a las funciones y puestos en el equipo, y donde la competición es más importante que la cooperación.
En el segundo modelo (el alternativo), suele surgir del ámbito escolar, educativo y del entorno familiar. Desde este modelo se plantea un tipo de práctica recreativa, coeducativa, abierta para todos sin discriminación. Es un tipo de enseñanza más globalizada que busca la disponibilidad motriz y se preocupa por conectar la actividad física, la salud, la recreación y la formación.
Para los defensores de este modelo educativo, el deporte escolar debe permitir el desarrollo de las aptitudes motrices y psicomotrices, en relación a los aspectos afectivos, cognitivos y sociales. Para Seirulo (1995) los valores educativos del deporte no deben ser aquellos que de manera habitual se le atribuyen de forma exógena (la salud, el compañerismo, el respeto a las normas, etc.) sino, los endógenos que se van haciendo patente en los individuos gracias a las condiciones en las que se practicó, y en las que el técnico deberá incidir, a partir de su intervención didáctica, independientemente del tipo de especialidad deportiva. Será por tanto, su actuación la que nos indique los beneficios educativos de dicha actividad.
Ante esta disyuntiva podemos encontrar dos modelos diferentes en el deporte escolar: a) ganar como objetivo/finalidad; y b) ganar como circunstancia (Fraile, De Diego, Monjas, Gutiérrez-Cardeñosa y López- Pastor, 2001).
3.1. Modelo de DEE “Ganar como objetivo o finalidad”
Plantea la búsqueda del máximo rendimiento deportivo de los escolares y el logro de sus mejores resultados finales. Se trata de potenciar ante los participantes el afán de ganar por encima de todo, de forma que se llega a valorar de forma excesiva al ganador, reproduciéndose las características propias de un sistema fuertemente competitivo.
Si revisamos este modelo, apreciaremos cómo, en muchos casos, supone una reproducción del sistema de competición deportiva adulta, que se caracteriza por: el empleo de los reglamentos de las federaciones deportivas, una actividad no coeducativa que rechaza la práctica compartida entre niños/as,
la utilización de materiales e instalaciones reglamentarios vinculados a la oferta comercial consumista. Además, ese sistema de competiciones escolares se fundamenta en un tipo de práctica selectiva, discriminante y especializada, que se inicia cada vez en etapas más tempranas. Es una práctica reservada sólo para los mejores, para que jueguen los más dotados, con la intención final de buscar un ganador a partir de eliminar al resto de participantes y donde los menos capacitados son discriminados. No hay preocupación por aquellos que abandonan la práctica deportiva por su falta de capacidad o de maduración, por lesión física, hastío o decisión del entrenador (Fraile, De Diego, Monjas, Gutiérrez-Cardeñosa y López-Pastor, 2001).
Es destacable, en algunas ocasiones, la escasa cualificación de los técnicos del deporte escolar, especialmente en aspectos didácticos, incluso en algunos casos no se les exige ningún tipo de titulación para dirigir los equipos en el deporte escolar (parece que basta con haber hecho algo de deporte y una cierta dosis de buena voluntad). Suelen apoyarse en métodos directivos, a través de relaciones de comunicaciones unidireccionales (del entrenador al jugador). La información, que dice ser técnica, procede solo del entrenador y se trasmite a través de comunicaciones autoritarias. La metodología de trabajo suele reproducir lo visto (o vivido) cuando eran deportistas y suele estar basada en la mecanización y repetición de movimientos específicos estereotipos motores; técnica individual, mediante ejercicios organizados con un rígida disciplina, dando prioridad al cumplimiento de los objetivos finalistas sobre el proceso y sobre el desarrollo personal (Devís, 1994, Fraile, 1996a).
Este modelo nos conduce a una peligrosa y excesiva especialización deportiva que conduce a establecer prematuramente la posición específica en el equipo. También conlleva un exceso de entrenamiento que, en muchas ocasiones conduce a problemas de salud. Además el énfasis en la victoria nos puede hacer olvidar los intereses y motivaciones reales con que los escolares participan. Con todo ello podemos llegar a definir una serie de características del deporte escolar actual en su versión más extrema, tal y como se representa en el esquema siguiente (Fraile, De Diego, Monjas, Gutiérrez-Cardeñosa y López-Pastor, 2001).
• Reproduce el modelo social dominante, ya que mantiene un sistema jerárquico basado en los principios de productividad y rendimiento. • Da prioridad a los resultados finales sobre el proceso.
• Utiliza la competición como principal refuerzo, llegando a generar en el alumnado esfuerzos que puede repercutir en su salud, incluso el abandono, cuando su desarrollo madurativo no tiene la suficiente basa para responder a dichas demandas.
• Genera conductas agresivas y violentas por el deseo de victoria o cuando se exige demasiado a esos escolares no capacitados para competir en dicho nivel, siendo posteriormente desechados y discriminados, sin ofrecerles alternativas a través de otras prácticas. • Dificulta la participación activa de los escolares, tanto en la toma de
decisiones como en el procesamiento de la información.
• Se apoya en un equipo de técnicos con escasa cualificación pedagógica-didáctica.
Las características expuestas nos llevan a cuestionarnos si este modelo deportivo se fundamenta en unos principios educativos, en una educación en valores y si se atiende al derecho de todos los escolares a realizar una práctica física y deportiva que favorezca su desarrollo personal.
3.2. Modelo de DEE “Ganar como circunstancia”
En el deporte educativo, deporte en el que está basado este modelo, es prioritaria la participación activa del escolar como parte de su formación integral a nivel cognitivo, afectivo, social y motriz, dejando en un segundo plano su rendimiento técnico- deportivo.
Tiene prioridad un tipo de práctica con una orientación educativa- cultural, conectada a la escuela y con el programa de Educación Física. Para ello, es necesario que se den situaciones en los que los objetivos sean el desarrollo de una Educación en Valores y el desarrollo motriz, afectivo, social y cognitivo, más allá del entrenamiento en habilidades y la búsqueda del éxito y la competición sin límites. Desde este planteamiento, la labor pedagógica del entrenador se convierte en una actividad educadora, dotando a los escolares de una buena disponibilidad y autonomía personal como parte de su formación personal y rechazando la especialización prematura. Tienen prioridad los aspectos cooperativos del trabajo de grupo sobre los competitivos. La satisfacción que supone la mera realización de actividad física; la interacción con los otros; la mejora y desarrollo de sus diferentes capacidades; el respeto a las normas y la potenciación de una serie de valores como la honestidad, el fair-play, la autoconfianza y el respeto a las reglas, deben estar por encima de la tradición competitiva y de los resultados (Fraile, De Diego, Monjas, Gutiérrez-Cardeñosa y López-Pastor, 2001).
La actividad deportiva extraescolar debe ser recogida y respaldada desde el proyecto Educativo del Centro, implicándose activamente todos los agentes sociales que forman parte de la institución educativa: profesores, padres y alumnado. Dichos agentes sociales deben coordinar sus intereses con los del educador, que a su vez, deberá conocer el ideario del centro con objeto de favorecer una conexión entre los objetivos del centro y esa actividad, pues
los valores que recoge el programa en el horario escolar, deben ser acompañados por las actividades complementarias extraescolares.
Las familias, como elemento fundamental en el desarrollo de estos programas deben contribuir a la formación en valores, potenciando aquellos que favorezcan la maduración como personas integras (autoestima, dignidad, libertad y responsabilidad) y en sus relaciones con los demás (respeto, colaboración y solidaridad).
Para conseguir estas finalidades, el educador debe utilizar los recursos más adecuados desde el punto de vista formativo. Así, una opción muy interesante consiste en desarrollar metodologías comprensivas (Monjas, 2008) que posibilitan al alumnado descubrir, explorar y crear a partir de su cuerpo y, no tanto, a mecanizar o automatizar gestos establecidos desde modelos externos habitualmente impuestos y dirigidos hacia la especialización prematura y al rendimiento. Desde estas orientaciones educativas, los principios básicos que definen la enseñanza deportiva extraescolar, contendrán los siguientes aspectos (Fraile, 2003):
• Sus metas y objetivos deben fijarse de forma coordinada y complementaria con el profesorado de EF.
• Sus actividades deben representar un medio de formación integral del escolar, atendiendo a su disponibilidad motriz y autonomía personal.
• Atender aquellas capacidades perceptivo-motrices que sirven como base del desarrollo físico-motriz del individuo y de sus futuros aprendizajes deportivos.
• Plantear un modelo multideporte que evite la especialización prematura.
• La cooperación deberá primar sobre la competición y la participación sobre el resultado.
• Procurar la participación activa y consensuada de los agentes sociales (especialmente AMPAS) que intervienen en dicho proceso educativo.