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Capítulo 2: Marco Teórico

2.3. Modelos mentales y cambio conceptual

El tema del cambio conceptual es fundamental en la investigación sobre los modelos mentales. Dado que se supone que los modelos son sensibles al cambio, es necesario hacer referencia a la forma en que éste se produce y a su delimitación en el marco de la comprensión de los modelos mentales.

Justamente un presupuesto básico sobre los modelos mentales converge en la idea de que el cambio conceptual no es la sustitución de una concepción por otra, sino el encuentro de limitaciones o campo de validez de la vieja concepción y la aceptación de plausibilidad y eficiencia de la nueva. Con frecuencia el cambio es visto como

Vosniadou (1994), interpretó el cambio conceptual como una modificación progresiva de los modelos mentales que la persona tiene sobre el mundo físico,

conseguido por medio de enriquecimiento, el cual implica la adición de informaciones a

las estructuras conceptuales existentes y revisión, la cual supone cambios en las

creencias o presupuestos individuales o en la estructura relacional de una teoría. Siguiendo esa idea Pozo (1999), asumió el cambio conceptual en términos de la explicitación creciente de las representaciones y procesos de los que la persona no es consciente.

Una perspectiva radical sobre el cambio conceptual la aportó Ausubel (1983), al sostener que el uso de conceptos falsos, por parte de los niños, obedece a su falta de dominio cognoscitivo y al pobre antecedente de su experiencia, así como al cierre conceptual prematuro o a las malinterpretaciones o aceptación acrítica de la información que reciben.

De modo menos radical, la teoría de Vygotsy (1977), planteó una línea ontogénica del proceso de conceptualización, determinando en cada fase y momento el contenido cognoscitivo de los conceptos que forma la persona.

En esta línea más moderada se inscribe la perspectiva piagetana, pues para él la formación de conceptos no se maneja en términos absolutos, sino a través de un proceso,

en el cual el conceptoverdadero se constituye en una meta por lograr a través de un

proceso guiado por el modelo de equilibración.

Piaget consideró que en el proceso de construcción de conceptos los niños pasan por una serie de niveles conceptuales que representan el camino que seguirán para llegar

al concepto verdadero. Estos niveles conceptuales que representan errores constructivos tendrán que ser superados por ellos para poder llegar al concepto verdadero.

Tanto Ausubel, como Vygotsky y Piaget coincidieron en la inscripción de un modelo de cambio por pasos que tuvo como supuesto la creencia en una ontogenia conceptual con una meta predeterminada: el concepto verdadero. Esa idea del concepto verdadero era solidaria con una visión de carácter lógico sobre la aprehensión de la realidad, por lo que se entiendió como concepto verdadero aquel que remitía una lógica inclusiva o categorial.

Toulmin (1977), cuestionó esa idea del concepto verdadero al afirmar que ningún sistema de conceptos y/o proposiciones puede ser intrínsecamente racional o pretender una soberanía y una autoridad necesarias sobre nuestra adhesión intelectual.

Para Criado y Cañal (2003), la modificación de un modelo mental se realiza de alguna de las siguientes dos maneras: adaptándolo a las nuevas circunstancias,

considerando conceptos completamente opuestos a los utilizados hasta el momento, o bien, trabajando con otros conceptos o parámetros totalmente diferentes que no guardan relación con el modelo primitivo.

En las últimas décadas, la investigación de dos modelos: el del conflicto cognoscitivo y el de Posner (Posner, M.I. y Digirolamo, G.J, 1998), han resultado atractivos para indagar el cambio conceptual. Sin embargo, parece que aún no se tienen progresos importantes tanto para sostener que el cambio conceptual se produce, como para explicar cómo este ocurre.

Desde su aparición, el modelo del cambio conceptual fue muy influyente y ampliamente aceptado, pero en los últimos años se ha visto que es inadecuado. No hay

prácticamente evidencias efectivas de la ocurrencia de cambio conceptual en los alumnos y los trabajos de investigación dirigidos para provocarlo evidencian la enorme dificultad para que éste se. En general los estudiantes no abandonan sus concepciones previas, que continúan usando mayoritariamente en los contextos cotidianos (Duit, 1994).

Los estudios suelen describir en sus resultados una persistencia de concepciones “viejas”, “erróneas” o “alternativas”, lo cual resulta perturbador y desalentador para muchos docentes e investigadores sobre todo cuando la investigación asumió el cambio conceptual como un reemplazo de una concepción por otra en la estructura cognitiva del aprendiz.

Por lo anterior, para algunos investigadores es una ilusión pensar que un conflicto

cognitivo y/o una nueva concepción plausible, inteligible y fructífera conducirá al reemplazo de una concepción alternativa significativa.

Según éstos, cuando las estrategias de cambio conceptual son bien sucedidas, en términos de aprendizaje significativo, lo que las personas hacen es agregar nuevos significados a las concepciones ya existentes, sin borrar o reemplazar los significados que ya tenían. O sea, la concepción se torna más elaborada, o más rica, en términos de significados agregados a ella, o evoluciona sin perder su identidad.

A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la concepción se desarrolla y aumenta el nivel de discriminación; no obstante, los significados ya establecidos no son reemplazados o borrados: ellos pueden quedar cada vez menos utilizados, o no

A pesar de las teorías y argumentos esbozados por la aproximaciones del enriquecimiento conceptual, ninguno de los modelos descritos ha alcanzado una aceptación tan masiva como el modelo sustitutivo del cambio conceptual y, a pesar de las críticas recurrentes a la postura del cambio conceptual entendido como reemplazo conceptual del concepto no verdadero hacia el concepto verdadero, continúan

haciéndose investigaciones dentro de esa línea. Resultó paradójico que aunque numerosas investigaciones mostraron que no se podía dar el cambio conceptual en la mente del alumno, la expresión ya se encuentra instalada en la literatura y su uso es generalizado.

2.4. Construcción de modelos mentales en la investigación de la enseñanza –