CAPÍTULO I: MARCO CONCEPTUAL
5. La participación y la cultura de centro
En la investigación educativa de las últimas décadas, uno de los enfoques que ha tenido más fuerza considera el centro escolar como una unidad cultural (Martín y Mauri, 2001; Van Houtte, 2005). A este respecto, se utilizan distintos términos de forma más o menos equivalente, como atmósfera, clima, filosofía o cultura de centro (ver Eurydice, 2005). En este trabajo voy a utilizar el concepto de cultura de centro. Si bien no existe una definición consensuada de este término (Schoen y Teddlie, 2008), hay ciertos elementos comunes que pueden orientarnos y que voy a relacionar con mi aproximación conceptual a la participación y la democracia.
En primer lugar, cuando hablamos de cultura escolar no estamos hablando sólo de una variable, sino de formas de hacer y pensar que son producto de la historia de un centro y que impregnan todos los aspectos y toda la actividad de un centro (González, 2003, 2009). En nuestro caso, si entendemos la participación como un componente de la cultura de un centro, podemos relacionar este componente con otros aspectos fundamentales como valores, horizontes, ideales, creencias, pensamientos, estructuras, formas de relacionarse… de manera que podamos hablar de una cultura democrática de centro. Como comenté al principio de la tesis, la participación es parte de la democracia de un centro, pero no es lo único que la define. Apple y Beane (2007) defienden que la democracia está presente “en cada rincón y en cada ranura de la escuela” (p. 37). El concepto de cultura de centro cristalizaría la vivencia de que las escuelas democráticas muestran un “ethos democrático” (Trafford, 2008).
Enfocar la participación como un elemento particular que se relaciona con otros elementos de la cultura escolar, que son tanto explícitos y visibles como implícitos,
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tácitos y, por tanto, más difíciles de conocer (González, 2003; Spradley, 1980), nos puede hacer reflexionar sobre las vías y los ritmos de cambio hacia formas de funcionamiento más democráticas. Como han señalado distintos trabajos (Hargreaves, 1995; Hinde, 2004; González, 2009), los procesos de cambio escolar tienen una estrecha relación con las culturas de centro. Desde mi punto de vista, dado que entra en conexión con muchos elementos de la cultura de un centro, un cambio hacia formas más democráticas de funcionamiento debería ser gradual y posiblemente sea necesario planificar a medio y largo plazo para que se puedan producir transformaciones profundas.
En segundo lugar, con el término de cultura de centro se hace referencia a la idea de que cada centro, además de contar con elementos compartidos con otros centros, tiene elementos propios o específicos (Martín y Mauri, 2001). En el caso de la democracia y la participación, los elementos generales nos llevan a pensar en que una cultura democrática de un centro está influida o determinada por la cultura democrática de la sociedad a la que pertenece. Los elementos específicos enlazan con la idea de que cada centro, respondiendo a las necesidades de su entorno cercano y a sus ideas propias, puede ofrecer formas específicas de pensar y trabajar la participación y la democracia (Friedrich et al., 2010; Kesson, Kaliba y Paxton, 2002). Dicho de otra forma, puesto que la democracia se construye como un proceso abierto, susceptible de ser revisado y en el que cada persona o colectivo puede hacer su aportación, dentro de cada centro se podrá dar lugar a respuestas propias.
Finalmente, se debe puntualizar que pensar en una cultura de centro no implica necesariamente que exista una cultura única, coherente, cohesiva y compacta (González, 2003). Por ello, aunque pueda existir una cierta cultura hegemónica, se emplea el término de subculturas de centro para hacer referencia a formas de pensar y actuar compartidas por pequeños grupos de la comunidad educativa, no necesariamente incompatibles o enfrentadas con la cultura hegemónica (González, 2003). Asimismo, se puede hablar de la existencia de culturas o subculturas docentes y estudiantiles (Hargreaves, 1995; Willis, 1977/1988).
Recapitulando, en este primer capítulo hemos visto el marco conceptual de esta tesis. Los conceptos presentados en los apartados 3 y 5 (niveles, contextos, forma y regulación de la participación y cultura de centro) me han servido de guía prácticamente desde el inicio de la tesis y han orientado mis preguntas y a lo que he atendido durante
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el trabajo de campo de los dos estudios empíricos. En cambio, la propuesta conceptual sobre la participación del alumnado como procesos de diálogo, toma de decisiones y acción para hacerse protagonistas de su educación, ha sido desarrollada a partir del intercambio entre la literatura y lo que he extraído de la experiencia de los dos estudios. También son fruto de este intercambio las reflexiones sobre la participación guiada del apartado 4, que será tratada de forma puntual y exploratoria en el Estudio 2.
Una vez he situado el marco conceptual que manejo y propongo, voy a detenerme en el capítulo II en revisar la presencia de la cuestión de la participación del alumnado y la democracia en los centros en el discurso político y legislativo de la Unión Europea y España y en la práctica de distintos modelos o tradiciones de escuela. Después entraremos con el capítulo III en las razones específicas que justifican esta tesis y explicaré el objetivo general. Cerraré la introducción con el capítulo IV, en el que explico la base epistemológica y metodológica que sustenta la aproximación a los estudios empíricos.