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Fundamentación Teórica

2.3 Prácticas Educativas

2.3.1 Prácticas Educativas en Escuelas Normales

La práctica docente es considerada como una actividad cotidiana que no redunda infaliblemente en formación para los profesores, sino que se trata más bien de una potencial experiencia de formación. Una vez señalado esto es necesario acotar la afirmación, ya que se refiere específicamente a los maestros, porque para los estudiantes la práctica educativa de los docentes puede generar —o es deseable que genere— efectos formativos, aunque esto tendríamos que verlo en cada caso, porque siempre resulta aventurado hacer generalizaciones sobre las cuestiones prácticas y de intervención.

Entonces puede acentuarse que la práctica de los profesores es potencialmente formativa para ellos, porque es una actividad que depende de y está sujeta a muchas

demandas, dificultades y presiones que —en oposición a esa legítima aspiración formativa— tienden a convertirla en una tarea rutinaria, monótona, repetitiva, formalista. Si vemos que la escuela normalmente experimenta una sucesión más o menos frecuente de actos y

procedimientos que se reiteran, se mecanizan y tienden a hacerse rutinaria y masivamente, y muchas veces sin el significado que esos actos tenían originariamente, como dice Pasillas (2002p. 48) “hemos de reconocer que la formación es un proceso específico que reclama un conjunto de esfuerzos, tareas, hábitos, etcétera, eventualmente difíciles de realizar, hasta lograr que determinada actividad llegue a ser efectivamente formativa para los involucrados en ella.”

Existen listados enormes de lo que se espera de los maestros, desde la perspectiva tanto de alumnos, de expertos, de los maestros mismos. Los procesos de formación y capacitación docente lo que intencionan es la mejora: buscamos ser mejores maestros.

No sólo como una cuestión tecnicista enfocada a la tarea, sino como un proceso de construcción que abarca a la persona en su totalidad. Un camino transitado en los últimos años en esta búsqueda de respuestas es el de la recuperación y reflexión sobre la práctica. La recuperación y reflexión de la práctica es un proceso que se ha intencionado para ayudarnos a ser mejores educadores: Identificar lo que pensamos sobre qué es educación, lo que creemos que es un buen maestro, lo que consideramos o no educativo, lo que hacemos realmente, lo que nos mueve, lo que nos hace sentir bien o lo que nos disgusta, para reflexionarlo y transformarlo. Lo que hacemos está permeado de lo que somos, de lo que pensamos y

creemos sobre la educación, sobre los alumnos, sobre la institución, sobre los programas, sobre nosotros mismos y nuestra tarea.

La práctica educativa es esencialmente una práctica humana, como bien se señala en el libro de Fierro, Fortoul y L. Rosas (1998) Transformando la práctica docente. Desde muchas disciplinas se ha trabajado la construcción de la propia visión como una herramienta de ayuda

en nuestros procesos de crecimiento personal: quién eres, a dónde vas, qué haces y por qué, son preguntas básicas en estos asuntos. Sin embargo, estamos poco acostumbrados a este tipo de reflexión. Estos procesos, como todo en la vida, tienen sus lados amables y otros que no lo son tanto. Al volver la mirada hacia adentro encontramos cosas que no nos gustan, cosas que a veces ni siquiera sabíamos que estaban allí. El reconocimiento y reflexión sobre la historia personal, se incluye, según lo señala Bazdresch, (citado por Ibáñez Cornejo, 2002) como un proceso importante en este camino para ponernos en contacto con nuestra propia acción y transformarla.

La dimensión personal, aunque reconocida como importante, pareciera que queda subordinada o desligada del resto de las múltiples relaciones que conforman la práctica educativa. La formación, entendida sobre todo como un proceso personal de crecimiento y transformación, supone una responsabilidad y un compromiso personal no fácil de asumir. Además, requiere, entre otras cosas, interés, tiempo, disposición y apertura. Prioridades son recursos, no discursos.

Cuando se dice que sí interesa mejorar, se tienen que dedicar espacios, tiempo y sobre todo asumir el compromiso que implica este proceso. El tiempo y esfuerzo dedicados por algunas instituciones para que sus profesores realicen el llenado de formatos, de encuestas, reportes y estadísticas es — paradójicamente — mayor que el esfuerzo para que la docencia se mejore (Ibáñez, 2002). Por supuesto que las condiciones institucionales y grupales tienen que favorecerlo, pero tomar la excusa de que la institución no se mueve parece dejar fuera la posibilidad de que las personas, en este caso los maestros, crecemos con, sin o a pesar de las instituciones.

En los trabajos de formación con profesores, desde la primera sesión del curso, taller o espacio que se trate, se comienza a perfilar la necesidad de hablar de sí mismos, de

Queda claro que ninguna persona es capaz de llegar lejos sin un equipo de trabajo con el que comparta un sueño en común. La construcción colectiva, el trabajo en equipo, la apuesta por la colaboración, las instituciones, programas y resultados de la formación docente están siendo objeto de cuestionamiento, entre otras cosas porque se percibe la educación/formación aislada de otras dimensiones de la profesión docente (salarios, condiciones de trabajo y de vida, mecanismos de ascenso, disposiciones organizativas, etcétera); desechan las condiciones reales del docente (motivación, intereses, conocimientos, tiempo y recursos disponibles,

etcétera); ofrece una propuesta homogénea para “el profesorado” en general, en lugar de atender a las distintas clases y niveles de docentes y sus necesidades particulares; recurre a mecanismos de incentivos externos y a mecanismos de motivación tales como las notas, los ascensos y los diplomas, antes que a reforzar el objetivo del aprendizaje y mejorar la práctica docente; dirige a cada docente de manera individual antes que al grupo de docentes, el equipo de trabajo o la escuela como conjunto unificado; centra en el evento (curso, seminario, taller, etcétera) como instrumento privilegiado de enseñanza y aprendizaje, ignorando o descuidando otras modalidades tales como el intercambio horizontal, los debates entre colegas, la

observación de clases, la enseñanza a distancia, el estudio personal, las visitas de estudios, etcétera.

La tarea docente se reconoce como un trabajo en solitario. Es el maestro ante su grupo, y sus problemas. El aislamiento, como lo menciona Fullan, M. y Hargreaves A.(1999) en el que trabajan los docentes lleva, entre otras cosas, a la acumulación de problemas sin resolver. Estar solo dificulta la transformación. Además de una metodología concreta que ayuda a la transformación, el trabajo de recuperar y reflexionar sobre nuestras prácticas, aporta un espacio poco intencionado de trabajo en grupo, de puesta en común de la problemática, inquietudes y logros que acompañan nuestros quehaceres. Se convierte en un lugar de encuentro, un grupo que ayuda a tener una mirada amplia, más allá de la propia tarea, que contemple la diversidad de posibilidades para construir juntos las preguntas y las respuestas. La información de lo que

hacen los colegas, los resultados de sus búsquedas e intentos por cambiar, por innovar, son una fuente importante de conocimiento.

Los profesores necesitan hablar de su cotidianidad, de lo que viven cada día, de sus frustraciones y miedos, de sus errores y aciertos, de cuestiones teóricas, de cuestiones

prácticas y sobre todo, de sí mismos, de su persona. La necesidad de ser escuchados aparece permanentemente en los maestros. Los grupos de análisis sobre la práctica se aprecian, a decir de lo que manifiestan los profesores, como espacios en los que, además de lo ya dicho, se satisfacen las necesidades de pertenencia, de encuentro con sus pares. Los maestros reiteran que les resulta importante sentirse tratados como personas, respetados, aceptados,

escuchados: en estos grupos hemos podido compartir intereses y utopías, tenemos un espacio para intercambiar puntos de vista, podemos compartir sentimientos profundos, aprendemos a criticar la propia práctica o mejorar el sentido crítico.

Estos grupos vienen a servir como espacios de aprendizaje conjunto, de punto de encuentro para el intercambio de ideas y de experiencias, para solucionar problemas, atender a la diversidad de los profesores y a sus valores humanos y profesionales

Ibáñez Cornejo concluye así: “Reflexionar, analizar, transformar... de lo individual a lo intersubjetivo... un camino interesante, no simple ni mágico” (2002, p.49).