Con estos resultados del estudio de la ESA, se puede concluir que de los juegos más populares en mujeres se destacan los de tipo Match 3 que corresponde a juegos de tipo “Candy crash” que consisten de emparejar elementos que tienen algún tipo de relación. Sin embargo, en cuanto a los juegos de rol de diferentes tipos y orígenes (RPG) se resalta que ocupan los primeros lugares.
En cuanto a los juegos específicos más populares entre mujeres, la firma Sennheiser y la empresa de investigación Alegas, realizaron un estudio en el 2016 sobre las tendencias y los gustos sobre videojuegos en el que casi un 50% de los jugadores son mujeres.
De los videojuegos más populares se encuentran “Final fantasy”, videojuego de rol comercializado por la empresa Nintendo, “Legend of Zelda”, otro juego de rol japonés desarrollado y comercializado por Nintendo, “Prince of Persia”, juego de acción y aventura en primera persona desarrollado por Ubisoft y, “The Sims”, un videojuego concebido como un simulador de la vida real, el cual consiste en simular y controlar la vida de unos
Bruner (1960) sugiere que lo que el docente enseña y cómo lo enseña con ayuda de la mediación tecnológica (computadores, maquinas) depende de la habilidad y sabiduría del docente quien se encarga de la construcción de un programa de problemas. El arte de programar una máquina es, por supuesto, una extensión del arte de la enseñanza. (Bruner, The process of education, 1960)
En resumen, existen dispositivos para ayudar al docente en extender el rango de experiencias del estudiante, al ayudarlo a entender la estructura esencial del material que está aprendiendo y, resaltar lo significante de lo que está aprendiendo ( (Bruner, The process of education, 1960) (p. 84).
Hoy en día, el entretenimiento a través de los videojuegos ha trascendido fronteras y ha logrado convertirse en un agente motivador para el aprendizaje de los estudiantes. Según afirma Marc Prensky en su libro “Nativos e Inmigrantes digitales” publicado en 2010:
Los universitarios de hoy constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos …() rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y
herramientas afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 h), han dedicado, en cambio, 10.000 h a los videojuegos y 20.000 h a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la mensajería
inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus vidas. (Prensky, Nativos e Inmigrantes Digitales, 2010).
Asimismo, Prensky reclama que en estos nuevos modelos de estudiantes “las diferencias cognitivas de los Nativos Digitales reclaman por nuevos enfoques en la educación, un “ajuste” mejor y más meditado. Y, curiosamente, una de las pocas estructuras capaces de responder a las cambiantes necesidades y requerimientos del
aprendizaje de los Nativos son los propios videojuegos, y los juegos del ordenador, con los que tanto disfrutan”. (Prensky, Nativos e Inmigrantes Digitales, 2010).
Lo anterior se demuestra en un caso exitoso de la empresa Lightspan que hace videojuegos e incluyo una serie de juegos educativos llamada “the secret of googol” de
refuerzo curricular para la consola play station 1 lanzado en 1997, la cual “llevó a cabo estudios en más de 400 distritos escolares por separado, y también un “meta-análisis”. Descubrieron significativas mejoras en las áreas del lenguaje y vocabulario, del 24% y 25%, respectivamente, sobre los grupos de control; mientras que en la resolución de problemas matemáticos y los resultados en algoritmos y procedimientos matemáticos eran del 50% y el 31% más altos, respectivamente.” (Prensky, Nativos e Inmigrantes Digitales, 2010).
Igualmente, en el 2014, el psicopedagogo especializado en psicomotricidad terapéutica y profesor de secundaria Daniel del Olmo utilizaba videojuegos en sus clases. Según Del Olmo, “los videojuegos son una herramienta de máximo potencial educativo" que puede resultar muy útil "para sacar el máximo rendimiento en los estudiantes de este siglo. (García A. , 2014).
Desde hace unos años el mundo educativo ha empezado a fijarse en las
posibilidades pedagógicas de los videojuegos como un recurso educativo más en manos de los profesores. De hecho, ya se están usando en escuelas e institutos y uno de los ejemplos más populares es el del juego de construcción colaborativa Minecraft. (García A. , 2014).
Sanchez-Navarro indica que "Iniciativas como MinecraftEdu parten de la idea de que los jugadores de Minecraft usan el juego de formas creativas"."MinecraftEdu es la colaboración de un equipo de educadores y programadores de Estados Unidos y Finlandia que fomentan el uso de Minecraft para aplicarlo a la formación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, pero también en habilidades de comunicación, educación cívica o historia". (García A. , 2014).
Finalmente, en el 2015 se encuentra otro caso en el que el docente Finlandes Santeri Koivisto pasó de ser educador a emprendedor, de profesor a empresario siendo hoy el presidente de teachergaming, una empresa dedicada a hacer adaptaciones educativas de juegos populares como Minecraft y kerbal.
Acerca de la pregunta ¿se puede enseñar con videojuegos? Koivisto responde lo siguiente: “Un juego no soluciona los problemas de un sistema educativo. De hecho, necesita de cierta curiosidad y manejo por parte de profesores y usuarios. Pero estos
productos permiten amplificar las capacidades de un jugador, explorar su creatividad en un escenario que no sólo resulta entretenido, sino que también refuerza el trabajo colectivo, entre otras cosas” (La Rotta, 2015).
Aprendizaje autónomo
Dentro de sus diversas definiciones, cabe destacar la del psicólogo estadounidense Carl Rogers quien indica que el objetivo de la educación “es ayudar a los alumnos a
convertirse en individuos capaces de tener iniciativa propia para la acción, de auto regularse y de ser responsables por sus acciones, que trabajaran no para obtener la aprobación de los demás, sino para alcanzar sus propios objetivos”. (Rogers, 1951)
Es por ello que se fija bastante en el aprendizaje autónomo señalando los siguientes principios:
- Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
- El aprendizaje se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetos.
- El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.
- El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporación dentro de sí mismo del proceso de cambio.
Por otro lado, Rogers asevera que “una persona no puede enseñar directamente a otra, solo puede facilitar su aprendizaje”. (Freigberg, 1996).
En cuanto a Adele Chene (1983), la autonomía significa “que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealización” (Chene, 1983).
El aprendizaje autónomo para Chene (1983) se basa en un proceso cíclico que incluye motivación, conocimientos previos, habilidades cognitivas, habilidades meta cognitivas, habilidades sociales y emocionales, aprendizaje auto dirigido, hábitos académicos y una serie de actitudes o disposiciones del aprendiente como el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a hacer y el aprender a convivir. (Chene, 1983).
Destacando también la motivación y la iniciativa como lo exponen Rogers y Chene, se encuentra M. S. Knowels quien establece que el aprendizaje autónomo es “un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de logros” (Ruiz, 2013).
Con respecto a los adultos, Knowels señala que los adultos tienen una elevada necesidad psicológica de ser autos dirigidos y justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje como:
Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.
El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollos psicológicos.
En la práctica gran cantidad de desarrollo educativo recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.(Ruiz, 2013).
De manera congruente con los anteriores autores, se hace importante mencionar a Manrique Villavicencio quien acuerda con la iniciativa, pero con otra connotación. Este autor señala que “el aprendizaje autónomo es un proceso y decisión personal del estudiante, de aprender a cambiar, a adaptarse, a acomodarse y por ello la enseñanza debe tener por objetivo la de convertir al estudiante en autosuficiente” (Villavicencio, 2004, pág. 36)
No obstante, aparecen otros autores que van más allá de la motivación, la iniciativa y la decisión personal para aprender. Dentro de estos, cabe mencionar a Moreno y Martinez quienes introducen el término de disciplina y consideran que al adoptar el aprendizaje autónomo este “permite desarrollar la capacidad innata de aprender por sí mismo, de manera reflexiva, a través de la disciplina, la búsqueda de información y la solución de
problemas. De esta manera el estudiante dirige y regula su propio proceso formativo” (Moreno & Martinez, 2007).
Aprender algo consiste en un proceso en el cual recibimos información del exterior, la procesamos y finalmente la interpretamos de manera que acabamos teniendo un
conocimiento. (Castillero, 2017).
Esta idea indica que el individuo que conoce participa en el proceso de conocer, moldeando e interpretando la realidad de una forma directa. Sin embargo, esta
consideración no ha existido siempre, habiendo múltiples teorías y maneras de
conceptualizar la realidad que ligaban el hecho de conocer con el traslado exacto de la realidad objetiva a nuestra consciencia, siendo la persona un elemento pasivo entre la realidad y la cognición, o que si bien existe un paso intermedio este es un elemento indescifrable.
Las teorías que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje están mediados por una serie de procesos internos cognitivos, manipulando los elementos simbólicos que percibimos con el fin de dotar de un significado a la realidad son las denominadas teorías cognitivistas, siendo entre ellas una de las primeras la teoría cognitiva de Jerome Bruner.
Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los elementos principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que aprende. Es decir, no se trata de que el individuo coja la información del exterior sin más, sino que para que este se transforme en conocimiento, debe ser procesada, trabajada y dotada de sentido por el sujeto. (Bruner, The course of cognitive growth, 1964)
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender, el ser humano intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes. Así, experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos a partir de la discriminación de los diferentes estímulos.
En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o categorías con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad. Esta categorización
permite la formación de conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones (Bruner, The course of cognitive growth, 1964)
Aprendizaje por descubrimiento
Jerome Seymour Bruner fue un psicólogo estadounidense quien hizo grandes aportes en la psicología y en la pedagogía escribiendo una gran cantidad de publicaciones de las cuales se destacan “The process of education” en 1960 y “Studies in cognitive growth” en 1966. Dentro de todos sus logros se destaca el de ser promotor del aprendizaje por descubrimiento como un enfoque cognitivista que intenta competir con la educación tradicional y mecanicista.
En su texto The process of education que es una recopilación y reflexión de una conferencia que tuvo lugar en Woods Hole, Bruner promueve el aprendizaje como el dominio de las ideas fundamentales involucrando no sólo el entendimiento general de los principios sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la consulta hacia la suposición y las intuiciones y, asimismo, hacia la posibilidad de resolver un problema por cuenta propia (Bruner, The process of education, 1960). Este psicólogo intenta darle valor a la curiosidad del estudiante que no sólo se queda ahí, sino que indaga e intenta resolver problemas reales por sí mismo.
Es así como se postula el descubrimiento descrito como una técnica en la que el estudiante genera información por su cuenta, la cual este luego revisa y evalúa contrastando las fuentes de información para seguir obteniendo más información nueva en el proceso o acto de aprendizaje. (pág. 51)
Un ejemplo de lo anterior en el que se afirma que el nivel de interés además del nivel de sofisticación conceptual está lejos de las clases controladas tradicionales, se dio en un experimento con estudiantes acerca de geografía en el que tenían que indicar dónde podría haber ciudades teniendo en cuenta mapas con accidentes geográficos. Por lo tanto, el problema radicaba en la ubicación de ciudades y la respuesta podría ser descubierta al considerar y prestar atención. No sólo fue el placer y emoción por la búsqueda de una respuesta sino a fin de cuentas el descubrimiento valió la pena, por lo menos en cuanto a estudiantes urbanos para quienes el fenómeno de la ciudad era algo que ya habían dado por
hecho. (Bruner, The process of education, 1960, pág. 22). Este simple ejercicio dejó como resultado la reflexión acerca del porqué había ciudades en ciertas áreas y no en otras dando valor a la cercanía de recursos naturales como ríos para llegar a entender por qué se
construían ciudades allí bajo esas condiciones que para cualquier persona no suscita gran reflexión ya que una ciudad es una ciudad porque así se llaman y están ubicadas donde están ubicadas porque sí.
Por ello, Bruner exhorta a los docentes a incluir en sus clases la sobresaliente premisa acerca de ejercicios de laboratorio en la que el hacer algo le ayuda a uno a entender. (p.30)
Por otro lado, este psicólogo reclama que la enseñanza de temas específicos o habilidades sin dejar claro o exponer un contexto en la estructura fundamental más amplia de un campo del conocimiento no es provechoso en muchos sentidos.
En primer lugar, ese tipo de enseñanza hace excesivamente difícil para el estudiante generalizar desde lo que éste ha aprendido a lo que éste encontrará más adelante. En segundo lugar, el aprendizaje que se ha quedado corto en el entendimiento de los principios generales tiene poca recompensa en términos de emoción intelectual. La mejor manera de crear interés en un sujeto es hacerlo valer para el mismo sujeto, lo cual significa que al hacer el
conocimiento obtenido usable en alguien pensando más allá de la situación en la cual el aprendizaje ha ocurrido. En tercer lugar, el conocimiento que uno ha adquirido sin suficiente estructura para aunarlo a otro, es conocimiento que probablemente será olvidado. (Bruner, The process of education, 1960, pág. 31)
En síntesis, lo que Bruner quiere expresar es que lo más importante para la
enseñanza de conceptos básicos es que el aprendiente sea ayudado a pasar progresivamente del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensamiento más conceptualmente adecuados. (pág. 38)
Es así como se llega al acto de aprender en donde para este psicólogo el aprender involucra tres procesos casi simultáneos. Primero, se encuentra la adquisición de nueva
información—frecuentemente información que es opuesta o es reemplazada por lo que la persona previamente ha conocido implícita o explícitamente. En pocas palabras, es un refinamiento del conocimiento previo. Un segundo aspecto del aprendizaje podría ser llamado transformación—el proceso de manipular el conocimiento para hacerlo encajar en nuevas tareas. Así, aprendemos a “desenmascarar” o analizar información para ordenarla de una manera que permita la extrapolación o interpolación o conversión en otra forma. La transformación comprime las maneras en que nosotros manejamos la información para ir más allá de esta. Un tercer aspecto del aprendizaje es la evaluación: revisar si la manera en la que nosotros hemos manipulado la información es adecuada para la tarea. (Bruner, The process of education, 1960, pág. 48)
Finalmente, Bruner reflexiona acerca del rol de las recompensas y el castigo en el aprendizaje, ya que se ha escrito mucho de estas pero muy poco de hecho sobre el rol del interés y la curiosidad y el atractivo del descubrimiento. Postula que, si es nuestra intención como maestros acostumbrar al aprendiente a episodios más largos de aprendizaje, esto bien podría ser que las recompensas intrínsecas en la forma de conciencia rápida y
entendimiento tendrán que ser enfatizadas mucho más en el diseño detallado de los currículos. Una de las maneras menos discutidas de llevar al estudiante a una unidad más difícil es retándolo con la oportunidad de ejercitar todas sus potencialidades para que este pueda descubrir el placer del funcionamiento efectivo y completo. Buenos docentes conocen el poder de este señuelo. Los estudiantes deberían saber lo que se siente al ser absorbido por un problema. Ellos rara vez experimentan esta sensación en escuelas. Dada suficiente absorción en la clase, algunos estudiantes podrían ser capaces de desarrollar esta sensación al hacer el trabajo por su cuenta. (Bruner, The process of education, 1960, pág. 50)
Enfoque natural (Natural approach)
Según Jeremy Harmer, escritor, docente y entrenador docente, algunas personas aprenden idiomas sin tomar lecciones. Otras toman clases y estudian el idioma que desean aprender. De estas dos situaciones, aprender un idioma simplemente absorbiéndolo sin la formalidad del estudio de un idioma es algo muy cercano a lo que significa la adquisición
de la primera lengua opuesto al estudio y aprendizaje de una lengua en un salón de clases. (Harmer, 2007, pág. 50)
Harmer, citando a Harold Palmer, señala que este último estaba interesado en la diferencia entre capacidades o habilidades “espontaneas” y “de aprendizaje”. La primera describe la habilidad para adquirir una lengua naturalmente y subconscientemente mientras que la otra les permitía a los estudiantes organizar su aprendizaje y aplicar su conocimiento consciente a la tarea asignada. (pág. 50)
Por otro lado, Harmer destaca a Stephen Krashen; lingüista e investigador educativo estadounidense, quien a principios de los 80 postuló lo que él llamo la hipótesis de la entrada (input) más exactamente en 1984. Él establece que el lenguaje que adquirimos subconscientemente (especialmente cuando no hay ansiedad) es lenguaje que podemos fácilmente usar en conversaciones espontaneas porque es instantáneamente disponible cuando lo necesitamos. (Harmer, 2007, pág. 50)
Krashen vio la adquisición exitosa por parte de los estudiantes de una segunda lengua al estar ligados por el tipo de la naturaleza de la entrada que recibían. Esta entrada tenía que ser comprensible, incluso si esta estaba ligeramente por encima del nivel
productivo de los estudiantes. Él llamó esta entrada comprensible i+1 (que es información que los estudiantes ya tienen más la del siguiente nivel), y los estudiantes tenían que estar expuestos a esta entrada en un ambiente relajado. (Harmer, 2007, pág. 51)
En su libro “Principles and practice in second language acquisition” (1982),
Krashen postula 5 hipótesis que hacen parte de la adquisición de la segunda lengua. Dentro de estas hipótesis se encuentra la hipótesis del monitoreo la cual implica que las reglas formales o el aprendizaje consciente juegan únicamente un rol limitado en el
desenvolvimiento de una segunda lengua. Estas limitaciones se han vuelto incluso más evidentes en la investigación que ha tenido lugar en los últimos años. Este estudio sugiere que los usuarios de una segunda lengua pueden usar reglas conscientes sólo cuando tres condiciones son cumplidas. (Krashen, 1982, pág. 16)
(i) Tiempo. Para pensar y usar las reglas conscientes efectivamente, el usuario de una segunda lengua necesita tener suficiente tiempo. Para la mayoría de la gente, una conversación normal no deja suficiente tiempo para pensar las reglas y usarlas. (ii) Concentración en la forma. Para usar el monitoreo efectivamente, el tiempo no es
suficiente. El usuario debe también concentrarse en la forma o pensar acerca de la